morálna výchovažiakov je jednou z najdôležitejších úloh školy. Mravná výchova je najdôležitejším aspektom formovania a rozvoja osobnosti dieťaťa a zahŕňa jeho vzťah k rodičom, druhým, kolektívu, spoločnosti, vlasti, postoj k práci, k povinnostiam, k sebe samému. Sociálna orientácia kolektívnej činnosti prebúdza v deťoch túžbu všímať si, čo sa dá urobiť pre lepší život. V procese mravnej výchovy škola formuje u mladšieho žiaka pocity vlastenectva, internacionalizmu, kamarátstva, kolektivizmu, aktívneho vzťahu k realite, hlbokej úcty k pracujúcim ľuďom. Hlavnou úlohou mravnej výchovy je premeniť spoločensky nevyhnutné požiadavky spoločnosti na vysoké mravné vnútorné podnety pre každé dieťa, akými sú povinnosť, česť, svedomie, dôstojnosť.

Morálna výchova človeka začína narodením. AT predtým školského veku deti formujú počiatočné mravné pocity reprezentácie, elementárne zručnosti mravného správania. Formy správania, ktoré si dieťa osvojilo v predškolskom veku a vzťah k dospelým a rovesníkom, morálne poznanie a city sú základom, na ktorom sa v 1. ročníku rozvíjajú nové formy morálnych vzťahov, správania citov a vedomia. Medzi vzdelávaním na predchádzajúcom a nasledujúcom stupni existuje dialektický vzťah. Výchova, zachovávajúca originalitu každého daného obdobia, sa zameriava na črty budúcnosti, pripravuje sa na ňu, v budúcnosti výchova aktívne využíva životné skúsenosti dieťaťa nazbierané v predchádzajúcom období. Učiteľ by sa mal spoliehať na nové pozitívum, ktoré sa objavilo v psychike dieťaťa, hoci je v tomto období slabá a nerozvinutá.

Psychológovia zistili, že vek základnej školy je charakterizovaný zvýšenou náchylnosťou na vonkajšie vplyvy, vierou v pravdivosť všetkého, čo sa učí, že hovoria o bezpodmienečnej nevyhnutnosti morálnych noriem; vyznačuje sa nekompromisnými morálnymi nárokmi na ostatných a bezprostrednosťou v správaní. Tieto vlastnosti sú kľúčom k učeniu a vzdelávaniu mladších študentov. Práve v tomto veku vznikajú veľké možnosti na systematickú a dôslednú mravnú výchovu detí.

Rozhodujúce lebo mravná výchova má pozitívnu mravnú skúsenosť detí. Výchova prebieha predovšetkým v bežnom živote dieťaťa, kde si zvyká na dodržiavanie morálnych pravidiel, noriem a zásad a kde sa môže presvedčiť o ich nevyhnutnosti.

Akákoľvek aktivita školákov, pokiaľ je spojená s verejnými záujmami ich okolia, so životom spoločnosti, je morálna. Morálny princíp teda preniká celou mnohostrannou praktickou činnosťou dieťaťa, jeho emocionálnou a intelektuálnou sférou. Či už sa deti učia, hrajú sa na školskom dvore, pracujú na školskom pozemku - všade v ich činnosti sa prejavujú určité morálne vlastnosti, pozitívne alebo negatívne.

Jadrom výchovy, ktorá určuje morálny vývin, je formovanie humanistických vzťahov a vzťahov medzi deťmi.

Pre morálnu formáciu osobnosti je mimoriadne dôležité nezávislé konanie dieťaťa.

Keď žiak koná len na pokyn učiteľa a dospelých a pod ich dohľadom, učí sa predovšetkým poslušnosti. Aj v nižších ročníkoch sa treba vyhýbať tomu, aby sa deťom dávali len hotové riešenia. Takýto prístup znamená oddelenie vzdelávania od života. Preto by mal byť výchovno-vzdelávací proces štruktúrovaný tak, aby poskytoval situácie, v ktorých má dieťa možnosť samostatnej voľby konania. Takéto podmienky sa v živote často vyvíjajú, môžu byť vytvorené špeciálne v hre, štúdiu, práci a v kreatívne činnosti. Jedným slovom, žiak sa musí naučiť správne konať aj vtedy, keď nie je sledovaný, keď sa od neho nevyžaduje hlásenie.

Zhromažďovaním vlastných morálnych skúseností dieťa niekedy robí chyby, robí zle. Učiteľ mu musí pomôcť uvedomiť si, prežiť trpkosť omylu, nemorálnosť činu; samozrejme, treba mu dopomôcť nielen k náprave jeho správania, ale aj k prehodnoteniu smerovania motívu, ktorý chybné konanie spôsobil.

K mravnej výchove mladšieho žiaka dochádza predovšetkým v procese učenia – hlavnej činnosti v škole. len pri povrchnom prístupe sa môže zdať, že vyučovanie dieťaťa je čisto individuálna záležitosť. V skutočnosti je lekcia miestom pre rôzne kolektívne akcie a skúsenosti, hromadenie skúseností v morálnych vzťahoch.

V triede sa to deti učia samostatná práca, pre úspešnú implementáciu musíte dať do súladu svoje činy s činmi druhých, naučiť sa počúvať a porozumieť svojim súdruhom, porovnávať svoje vedomosti so znalosťami druhých, obhajovať názor na pomoc druhým a prijímať pomoc sami. V triede deti kolektívne prežívajú pocit radosti zo samotného procesu získavania nových vedomostí, smútok z neúspechov a chýb. Z hľadiska vzdelávania sú všetky predmety, ktoré sa v škole študujú, rovnako dôležité. Obrovské škody na školstve spôsobuje názor niektorých učiteľov, že hlavnými predmetmi sú ruský jazyk a matematika. Rôznorodosť predmetov dáva každému dieťaťu možnosť prejaviť vo vyučovaní silnú stránku svojej osobnosti. Jeden má bystrú myseľ, druhý má šikovné ruky a tretí je obzvlášť obratný, ladný, výborne ovláda svoje telo a pohyby, štvrtý obzvlášť vníma krásu, piaty je všímavý. Títo silné stránky osobnosť dieťaťa sa prejavuje predovšetkým vo výchovno-vzdelávacom procese, kedy sa každé dieťa v nejakej oblasti stáva vedomejším a schopnejším.

V triede, v neustálej komunikácii s učiteľom a rovesníkmi, sa formuje morálka dieťaťa, obohacuje sa jeho životná skúsenosť. Zážitky mladších školákov, ich radosti a strasti súvisia predovšetkým so štúdiom. V lekcii sa vzájomne ovplyvňujú všetky hlavné prvky vzdelávacieho procesu: účel, obsah, prostriedky, metódy, organizácia. Vzdeláva celý proces učenia v triede, a nie takzvané vzdelávacie momenty.

Čo zabezpečuje efektívnosť mravnej výchovy v triede? Čítanie a analýza článkov, príbehov, básní, rozprávok zo vzdelávacích kníh pomáha deťom pochopiť a oceniť morálne činy ľudí. Deti čítajú a diskutujú o príbehoch. V ktorej sa im prístupnou formou kladú otázky o spravodlivosti, čestnosti, kamarátstve, priateľstve.

Na hodine medzi študentmi neustále vznikajú určité obchodné a morálne vzťahy. Pri riešení bežných kognitívnych úloh zadaných triede žiaci medzi sebou komunikujú, ovplyvňujú sa. Učiteľ kladie množstvo požiadaviek týkajúcich sa aktivít žiakov na hodine: nezasahovať do ostatných, pozorne sa navzájom počúvať, podieľať sa na spoločnej práci – a hodnotiť v tomto smere schopnosti žiakov. Spoločná práca školákov v triede vyvoláva medzi nimi vzťahy charakterizované mnohými črtami, ktoré sú charakteristické pre vzťahy v akejkoľvek kolektívnej práci. Toto je predovšetkým postoj každého účastníka k jeho práci ako k spoločnej. Schopnosť spolupracovať s ostatnými na dosiahnutí cieľa spoločný účel, vzájomná podpora a zároveň náročnosť na seba, schopnosť byť k sebe kritický, zhodnotiť svoj osobný úspech či neúspech z hľadiska spoločnej práce. Aby sa tieto možnosti vyučovacej hodiny mohli realizovať v praxi, musí učiteľ na vyučovacej hodine vytvárať situácie, v ktorých by žiaci mali možnosť medzi sebou komunikovať: zrejme trochu oslabiť niekedy až príliš prísnu reguláciu správania detí. v triede.

Učiteľ stojí pred neľahkou úlohou - organizovať individuálnu činnosť študenta pri osvojovaní vedomostí tak, aby spôsobovala spoločné zážitky, prispievala k výchove kolektivizmu a bola zdrojom vytvárania vysoko morálnych vzťahov medzi deťmi. .

Aby deti získali skúsenosti zo spolupráce, je mimoriadne dôležité, aby učiteľ nehodnotil len vedomosti ale vzdelávací materiál ale dbalo aj na mravné činy mladších žiakov. Učiteľ v triede potrebuje využívať prirodzené situácie a zámerne vytvárať nové, aby objasnil povahu vzťahov, ktoré vznikajú medzi žiakmi, odhalil ich zodpovednosti ako členov tímu a zabránil negatívnym činom. Pri spoločných aktivitách v triede si mladší študenti rozvíjajú predstavu o tom, čo je dobré a čo zlé. Týka sa to tých aspektov života, ktoré deti obzvlášť znepokojujú: ich postoj k učeniu, známkam, práci, priateľstvu a k rôznym činnostiam žiakov v triede.

Bibliografia.

1. "ABC morálnej výchovy" A.I. Kairová, O.S. Bogdanov
2. "Metodika výchovno-vzdelávacej práce na základnej škole" O.S. Bogdanová, V.I. Petrovej
3. "Kniha pre rodičov" Makarenko A.S.
4. "Veľká učiteľka prírody" Nizová L.M.

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Federálna agentúra pre vzdelávanie

Štát vzdelávacia inštitúcia

Vyššie odborné vzdelanie

"Uralská štátna pedagogická univerzita"

Katedra pedagogiky

a detská psychológia

MRAVNÁ VÝCHOVA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV

VO VÝCHOVNOM PROCESE

Záverečná kvalifikačná práca

vykonávateľ:

študent 5. ročníka

denné oddelenie

vedúci:

Korotaeva E. V.

ÚVOD

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ PRÍSTUPY K PROCESU MORÁLNEJ VÝCHOVY MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV

§ 1. PSYCHOLOGICKO - PEDAGOGICKÉ A HISTORICKÉ ASPEKTY MORÁLNEJ VÝCHOVY

§ 2. CHARAKTERISTIKA MLADŠÍHO ŠKOLSKÉHO VEKU

§ 3. ZNAKY MORÁLNEJ VÝCHOVY V MLADŠOM ŠKOLSKOM VEKU

§ 4. SPÔSOBY ORGANIZÁCIE MORÁLNEJ VÝCHOVY V PROCESE VÝCHOVNEJ ČINNOSTI

KAPITOLA II. ŠTÚDIUM A ZDOKONALOVANIE MORÁLNYCH VLASTNOSTÍ MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV

§ 1. DIAGNOSTIKA ÚROVNE FORMOVANIA MORÁLNYCH VLASTNOSTÍ MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV VO VÝCHOVNEJ ČINNOSTI

ZÁVER.

ÚVOD

Otázky morálneho vývoja, výchovy, zlepšovania človeka znepokojovali spoločnosť vždy a v každom čase. Najmä teraz, keď sa s krutosťou a násilím možno stretnúť čoraz častejšie, je problém mravnej výchovy čoraz naliehavejší. Nedostatky a nesprávne výpočty mravnej výchovy sú spôsobené vyhrotenými životnými rozpormi. Niektorých školákov zaráža sociálny infantilizmus, skepsa, neochota aktívne sa podieľať na veciach verejných a vyslovene parazitické postoje. Kto, ak nie učiteľ, ktorý má možnosť ovplyvňovať výchovu dieťaťa, by mal dať tomuto problému zásadnú úlohu vo svojej činnosti. Preto sa škola a najmä učiteľ pri riešení výchovných problémov musí spoliehať na rozumné a morálne v človeku, pomôcť každému žiakovi určiť si hodnotové základy vlastného života. K tomu má napomôcť morálna výchova, ktorá je organicky votkaná do vzdelávacieho procesu a tvorí jeho neoddeliteľnú súčasť.

Problém, ktorý študujeme, sa odráža v zásadných dielach A. M. Arkhangelského, N. M. Boldyreva, N. K. Krupskej, A. S. Makarenka, V. A. Suchomlinského, I. F. Kharlamova a ďalších, v ktorých je podstata základných pojmov teórie mravnej výchovy, spôsoby ďalšieho uvádza sa vývoj zásad, obsahu, foriem a metód mravnej výchovy. Takí bádatelia ako M. M. Gay, A. A. Kalyuzhny, T. F. Lysenko a iní sa vo svojich prácach venujú aj problémom prípravy budúcich učiteľov na mravnú výchovu školákov, čo je pre nás obzvlášť dôležité.

Riešenie problémov mravnej výchovy v procese formovania výchovného pôsobenia však nie je dostatočne prebádané. Všetky vyššie uvedené určovali relevantnosť a výber Témy

VO VZDELÁVACOM PROCESE"

cieľ Naša štúdia je teoretickým zdôvodnením a experimentálnym overením možnosti mravnej výchovy v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

Objekt výskumno – pedagogická a výchovná činnosť mladších žiakov.

Predmet výskum - mravná výchova žiakov Základná škola vo výchovno-vzdelávacom procese.

Výskumná hypotéza: Predpokladali sme, že k najúspešnejšiemu formovaniu morálnej kultúry dôjde za týchto podmienok:

3. Učiteľ osobným príkladom prispeje k výchove mravnosti;

4. Využíva sa technológia postupného formovania mravnej kultúry;

5. Bude organizované postupné pochopenie vedomostí získaných deťmi a formovanie praktických zručností v tejto problematike;

Na dosiahnutie stanoveného cieľa a testovanie predloženej hypotézy je potrebné vyriešiť nasledovné:

1. Vykonať analýzu vedeckej literatúry o výskumnom probléme;

2. Zvážte charakteristiky veku základnej školy;

3. Odhaliť črty mravnej výchovy v primárnom školskom veku;

4. Odhaliť efektívne podmienky a črty formovania morálneho vedomia, myslenia, pocitov mladších študentov vo vzdelávacích aktivitách;

5. Študovať metódy, formy a techniky mravnej výchovy mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacej činnosti;

6. Analyzovať a následne zovšeobecniť rôzne pohľady na tento problém v literatúre;

7. Zhrnúť, formulovať závery.

Štúdia použila nasledujúce

Teoretické - vyhľadávanie, štúdium a analýza filozofickej a psychologicko-pedagogickej literatúry k skúmanému problému;

Štúdia sa uskutočnila v r tri etapy:

Na prvé štádium(2005-2006) študoval a analyzoval literatúru k výskumnej téme; zovšeobecnené pedagogické skúsenosti v oblasti mravnej výchovy mladších školákov s cieľom identifikovať teoretické základy a Aktuálne trendy morálna výchova.

Na druhá etapa(2006-2007) sa určil problém, cieľ, objekt a predmet skúmania, spresnila sa výskumná hypotéza, rozvíjali sa podmienky pre formovanie mravného vedomia, citov, myslenia; uskutočnil sa formačný experiment a získané informácie sa zhromaždili a spracovali.

Na tretia etapa

Praktický základ štúdia bola mestská vzdelávacia inštitúcia Jekaterinburgu - stredná vzdelávacia škola č. 208 s hĺbkovým štúdiom predmetov umeleckého a estetického cyklu.

KAPITOLA I. TEORETICKÉ PRÍSTUPY K PROCESU

MRAVNÁ VÝCHOVA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV

§ 1. TVORBA MORÁLNYCH PREDSTAVENÍ

DETI V PROCESE HISTORICKÉHO VÝVOJA

1. ETIKA, MORÁLKA, MORÁLKA: POJMY,

PODSTATA, HISTORICKÝ ASPEKT

Na začiatku štúdia je potrebné odhaliť podstatu základných pojmov, s ktorými budeme počas celej práce operovať. Kľúčovými pojmami v tejto štúdii sú: štruktúra morálky, univerzálne hodnoty, etické poznanie, rozvoj etického poznania. V dejinách vývoja ľudskej spoločnosti sa zmenil prístup k morálnym hodnotám. Každé historické obdobie sa vyznačuje novou etapou vo vývoji morálky. Naším cieľom je v prvom odseku zdôrazniť, ako sa hodnoty formovali moderná spoločnosť; identifikovať hlavné prístupy učiteľov k cieľom vzdelávania mladej generácie. Pozrime sa stručne na epistemologické korene moderných prístupov a definujme podstatu pojmov. Pojem „etika“ zaviedol Aristoteles. Toto grécke slovo "étos" - zvyk, charakter, spôsob myslenia. Predmetom etiky pre Aristotela bola náuka o cnostiach, cnostnom správaní [78, 32]. Spolu s pojmom etika sa od výbojov Alexandra Veľkého používal aj pojem morálky. Toto slovo je latinského pôvodu – „moralizovať“ a má užší význam ako pojem etika. Morálka je podľa predstáv starých Rimanov odrazom miery zapojenia sa do „vlastnej“ kultúry. Aby si Rimania zachovali svoju kultúru pred asimiláciou do helénskej, potrebovali jasne rozlišovať medzi „svojimi“ zvykmi a „cudzincami“. Morálka slúžila v tomto smere ako miera asimilácie všeobecne uznávaných vlastností v správaní vlastných predkov. Tieto rozdiely v pôvode a podstate pojmov slúžili v budúcnosti k tomu, že „etika“ a „morálka“ sa začali napĺňať rôznym obsahom. Etika sa chápe ako veda, oblasť poznania, ktorej predmetom je morálka (A. A. Huseynov, R. G. Apresjan, I. S. Kon, F. T. Khamatnurov). S pojmami „morálka“ a „morálka“ je situácia komplikovanejšia. Existujú dva hlavné prístupy. Tieto pojmy neboli predtým vo filozofii oddelené (I. S. Kon, V. P. Koblyakov). Ale moderní autori ich chovajú. Morálka je chápaná ako špecifický spoločenský jav, determinovaný súhrnom objektívnych podmienok života spoločnosti, je to forma sociálneho vedomia, súbor noriem a princípov, ktorými sa ľudia riadia vo svojom správaní. „Morálka“ sa interpretuje ako užší pojem, ako oblasť subjektívno-individuálnej morálky, sféra morálnej slobody jednotlivca (F. T. Khamatnurov, A. I. Shemshurina atď.). Pre našu štúdiu má tento rozdiel zásadný význam. Morálna výchova zahŕňa asimiláciu sociálnych noriem osobou. Vo väčšej miere ide o úroveň každodenného vedomia, deti jednoducho vnímajú, s pomocou učiteľa si zapamätajú morálne normy, prisvojujú si ich, čím ich prenášajú do oblasti subjektívno-individuálnej morálky. Etické poznanie, vychádzajúce z definície etiky, predpokladá teoretickú úroveň chápania, zdôvodnenia absolútnej a univerzálnej povahy morálnych zákonov. Z nášho pohľadu je teda používanie termínu etické poznanie efektívnejšie ako morálne normy.

Úloha morálky v spoločnosti je obrovská. Pre nás dôležitý bod je, že vedci uznávajú morálku ako jeden z hlavných mechanizmov riadenia, regulácie verejný život. Napríklad L. M. Arkhangelsky rozlišuje tri funkcie morálky: epistemologickú (reflexívnu), regulačnú a humanistickú (výchovnú). EA Yakuba - funkcie sociálnej orientácie a regulácie. Rozlišujú sa aj funkcie epistemologické, vzdelávacie, revolučno-kritické, apologetické (S. F. Anisimov, V. P. Kobľakov), funkcia anticipácie (A. I. Titarenko), funkcia formovania sociálneho subjektu (T. S. Lapina). Morálka má teda komplexný charakter a plní hlavné funkcie:

2. kognitívne (reflexívne), revolučno-kritické a apologetické;

3. Morálka ako systém hodnôt, motívov a obmedzení osobnosti je výchovná a širšie - funkcia formovania sociálneho subjektu.

Keď už hovoríme o štruktúre morálky, treba povedať, že morálka konkrétnej spoločnosti sa odráža po prvé vo sfére verejného povedomia a po druhé vo sfére spoločenské aktivity a do tretice v oblasti public relations (I. L. Zelenková). Na identifikáciu podmienok pre morálny vývoj človeka je potrebné poznať štrukturálnu hierarchiu morálneho vedomia. Základnou formou dopytu sú morálne normy. Prostredníctvom prezentácie noriem je v spoločnosti predpísaný alebo zakázaný určitý typ správania. Ďalšou úrovňou morálneho vedomia je morálna kvalita. Keď si jednotlivec vytvoril určité morálne vlastnosti, konkrétne predpisy alebo zákazy pre určité činy nie sú pevne stanovené v mysli, pretože človek je schopný samostatne sa rozhodovať.

Ešte všeobecnejšie sa morálne vedomie odráža v koncepte „morálneho princípu“, ktorý sa vzťahuje na požiadavky vyvinuté v morálnom vedomí spoločnosti týkajúce sa morálnej podstaty človeka, jeho účelu a ktoré slúžia ako základ pre súkromné ​​normy správania. (I. S. Kon, I. L. Zelenková , A. A. Guseynov).

Napokon, najabstraktnejšia vrstva morálneho vedomia sa odráža v koncepte „morálnej hodnoty“. Zovšeobecnené predstavy o niečom preferovanom sa nazývajú hodnoty, orientujú sa na ne normy a princípy, ktoré podriaďujú ľudské správanie.

Pojem hodnota je najvyšším výsledkom rozvoja ľudských potrieb. Hodnoty sú najvyššou úrovňou motivácie správania v porovnaní s potrebami, ktoré tvoria jej najnižšiu, elementárnu úroveň. Do popredia totiž nevystupuje to, čo je absolútne nevyhnutné, bez čoho nie je možné existovať (táto úloha sa rieši na úrovni potrieb), nie to, čo je prospešné z hľadiska materiálnych podmienok bytia (ide o tzv. úroveň pôsobenia záujmov), ale čo by malo, čo zodpovedá myšlienke účelu človeka, jeho dôstojnosti, tým momentom v motivácii správania, v ktorých sa prejavuje sebapotvrdenie a sloboda jednotlivca. [62, 16]. V porovnaní so záujmom, ktorý je potvrdením jednotlivca v akejkoľvek všeobecnej záležitosti, je hodnota potvrdením univerzálnosti v činnosti jednotlivca.

Existuje pojem najvyššej hodnoty, ktorá má vlastnosti bezpodmienečnosti (absolútnosti), teda nezávislej od prechodných okolností a univerzálnosti, to znamená, že ju musí prijať každý človek. Táto najvyššia hodnota sa nazýva aj ideálna [40, 230]. Z nášho pohľadu by sa práve asimilácia univerzálnych ľudských ideálov a hodnôt, pochopenie ich absolútnej a univerzálnej podstaty mala stať sľubným cieľom v r. výchovná práca s deťmi. V tomto prípade má osobitný význam systém hodnotových orientácií. Rozhodujúci význam pri regulácii jeho správania majú hodnotové orientácie jednotlivca. Ak existuje nesúlad v systéme hodnotových orientácií, rozpory v hierarchii hodnôt, potom je človek schopný zmeniť svoje vysoké ideály pod vonkajším tlakom alebo kvôli sebeckým záujmom. A naopak, holistická, zmysluplná hierarchia hodnôt zabezpečuje konzistentnosť v správaní, lojalitu k zvolenému cieľu, napriek okolnostiam.

Vzhľadom na to, že morálka preniká do všetkých sfér ľudského života, majú akékoľvek činy určitý morálny význam. Preto morálna činnosť nie je nejakou samostatnou izolovanou činnosťou.

ktorý nazval „etické“ cnosti alebo cnosti človeka, prejavujúce sa v jeho správaní – také vlastnosti ako odvaha, rozvážnosť, čestnosť a „etika“ – veda o týchto vlastnostiach. Slovo „morálka“ je latinského pôvodu. Odvodzuje sa od lat. mos (pl. mores), čo znamenalo približne to isté ako étos v gréčtine – temperament. zvykom. Cicero podľa vzoru Aristotela z neho utvoril slová moralis – mravný a moralitas – mravnosť, ktoré sa stali latinským ekvivalentom gréckych slov etický a etický. A "morálka" ruské slovo, ktorý pochádza z koreňa „temper“. Prvýkrát sa dostal do slovníka ruského jazyka v 18. storočí a začal sa používať spolu so slovami „etika“ a „morálka“ ako ich synonymá. V ruštine sa teda objavili tri slová s približne rovnakým významom.

„Morálka nie sú večné a nemenné kategórie, sú reprodukované silou zvyku más podporovaných autoritou. verejný názor a nie zákonné ustanovenia.“ (28, s. 155)

Morálka je historicky špecifická, mení sa s vývojom spoločnosti. Neexistuje žiadna morálka, ktorá by bola rovnaká pre všetky časy a národy. Ako sa menili sociálno-ekonomické formácie, menili sa aj predstavy o morálke, vhodnosti noriem a zvyklostí správania v spoločenskom prostredí.

Proces formovania predstáv o morálke sa začal v polovici prvého tisícročia pred Kristom v starovekom Grécku, Indii a Číne. Sokrates (469-399 pred Kr.), Platón (428-348 pred Kr.), Aristoteles (384-322 pred Kr.) sa aktívne zapájali do problémov morálky. Potom bolo povedané o morálnom človeku: a vo všeobecnosti osoba vlastniaca všetky cnosti.(3, str. 360). Jedným slovom, v 5. storočí pred Kristom začalo štúdium morálky zaujímať dôležité miesto v duchovnej kultúre. Samozrejme, že objavenie sa záujmu o tieto štúdie nebolo náhodné, ale bolo dôsledkom sociálno-ekonomického, duchovného vývoja ľudstva. V predchádzajúcom období sa za tisíce rokov nahromadil primárny mentálny materiál, ktorý sa fixoval najmä v ústnom podaní ľudové umenie- v mýtoch, rozprávkach, náboženských presvedčeniach primitívnych ľudí. V prísloviach a porekadlách je veľa spoločnosti, v ktorej sa robili prvé pokusy nejako reflektovať, pochopiť vzťah medzi ľuďmi, vzťah medzi človekom a prírodou, nejako si predstaviť miesto človeka vo svete. Začiatok procesu bol navyše uľahčený aj náhlym rozpadom spoločenského života, ku ktorému došlo v polovici prvého tisícročia pred Kristom. Stále silnejúca štátna moc vytlačila kmeňové vzťahy, staré tradície a zvyky. Bolo potrebné vytvoriť nové smernice, ideály, nové mechanizmy na reguláciu vzťahov medzi ľuďmi.

Dal vyložil slovo morálka ako „morálnu náuku, pravidlá vôle, svedomia človeka.“ (19, s. 345) Uvažoval: „Morálny - opak telesného, ​​telesného, ​​duchovného, ​​duševného. Morálny život človeka je dôležitejší ako život materiálny.

A Nietzsche veril: „Byť morálny, morálny, etický znamená poslúchať staroveký zákon alebo zvyk“ (41, s. 289). « Morálka- to je dôležitosť človeka pred PRÍRODOU.(41, str. 735). Vedecká literatúra uvádza, že morálka sa objavila na úsvite rozvoja spoločnosti. Rozhodujúcu úlohu pri jeho vzniku zohrala pracovná činnosť ľudí. Jednotlivec, vedený morálnymi normami, tak prispieva k životu spoločnosti. Morálka je podporovaná silou verejnej mienky a zvyčajne sa pozoruje na základe presviedčania. Morálka je zároveň formalizovaná v rôznych prikázaniach, zásadách, ktoré predpisujú, ako má človek konať.

V priebehu rokov sa chápanie morálky zmenilo. Teda napríklad v slovníku Ozhegova S.I. vidíme: « Morálny- sú to vnútorné, duchovné vlastnosti, ktorými sa človek riadi, etické normy, pravidlá správania určené týmito vlastnosťami.(43, s. 414).

dal nasledujúcu definíciu: " - toto je osobná charakteristika, ktorý spája také vlastnosti a vlastnosti ako láskavosť, slušnosť, disciplína, kolektivizmus. (

« Morálne normy - sú to pravidlá, požiadavky, ktoré určujú, ako má človek konať v konkrétnej situácii. Morálna norma môže povzbudzovať určité činy a činy, alebo ich môže zakazovať či varovať pred nimi. ( 18.c. 104)

Výchova - Ide o obojsmerný proces založený na interakcii pedagóga a študentov.(69. c. 25)

koncepcie morálna výchova Sneaky P.I. prezrádza ako cieľavedomé a systematické pôsobenie na vedomie, cítenie a správanie žiakov s cieľom formovať ich morálne vlastnosti zodpovedajúce požiadavkám verejnej morálky. (48. s. 163)

Hlavné úlohy mravnej výchovy: "jeden. formovanie morálneho vedomia; 2. výchova a rozvoj mravného cítenia; 3. rozvoj zručností a návykov mravného správania.(34. s. 163)

« morálne vedomie- aktívny proces uvažovania dieťaťa o jeho morálnych vzťahoch, stavoch. Subjektívna hybná sila rozvoja morálneho vedomia je - proces neustáleho hromadenia a chápania morálnych faktov, vzťahov, situácií, ich rozbor, hodnotenie, mravné rozhodnutia, zodpovedné rozhodnutia.(33. str. 266)

Mravné cítenie, vedomie a myslenie sú základom a podnetom pre prejav mravnej vôle.

definícia od Nemova R.S.: « motív (38, s. 666)

Poznamenávame tiež, že motívmi správania (udržateľné príčiny) môžu byť názory, presvedčenia, predstavy človeka o morálke.

termín "motivácia" V modernej psychológii sa označujú dva duševné javy:

1. súbor motívov, ktoré spôsobujú a určujú aktivitu jednotlivca, teda systém faktorov, ktoré určujú správanie,

2. proces vzdelávania, formovanie motívov, charakteristika procesu, ktorý stimuluje a udržiava behaviorálnu aktivitu na určitej úrovni.(60, s. 185)

V našej štúdii budeme mať na pamäti druhú definíciu, keďže v tomto prípade nie je dôležitá súhrn motívov sám osebe, ale proces formovania motívov v primárnom školskom veku, ktorý má pedagogickú charakteristiku.

Motivačné javy, opakovane opakované, sa časom stávajú osobnostnými črtami. Tieto črty zahŕňajú motívy na dosiahnutie úspechu a vyhýbanie sa neúspechu. (61, s. 103)

1. Spočíva v tom, že vychovávateľom spontánne vytvorené alebo špeciálne organizované podmienky výchovnej a pracovnej činnosti a vzťahy selektívne aktualizujú jednotlivé situačné motívy, ktoré sa systematickou aktualizáciou postupne menia na stabilné motivačné útvary. Toto je mechanizmus zdola nahor.

2. Mechanizmus „zhora nadol“ spočíva v tom, že vychovávaný si osvojuje motívy, ideály, obsah orientácie osobnosti, ktoré mu predkladajú v hotovej podobe, ktoré by podľa plánu vychovávateľa mali sa v ňom formuje a ktorú musí vychovávaný človek sám postupne premeniť z navonok chápaného na vnútorne akceptované a skutočne konajúce.

Morálka človeka sa zvyčajne posudzuje podľa jeho správania, ale správanie je veľmi široký pojem a zahŕňa všetky aspekty života človeka. Na odhalenie jej mravnej podstaty je preto potrebné vyčleniť nejakú najmenšiu jednotku, ktorá by zachovala vlastnosti celku. Takéto najmenšia jednotka správanie môže slúžiť ako akt. Pod skutku rozumieť akémukoľvek činu alebo stavu osoby, ale akákoľvek činnosť alebo stav sa stane činom iba vtedy, ak sa posudzuje v spojení s cieľmi, motívmi a zámermi jednotlivca, ktoré ho vytvárajú(62, s. 25) Teda pod správanie chápať súhrn ľudských činov, pričom vyzdvihuje vonkajšie činnosti a vnútornú podmienenosť činov, teda ich motiváciu, prežívanie

Morálne správanie sa však nevyznačuje len činom, ale aj systémom morálnych návykov. morálny zvyk - ide o schopnosť a schopnosť vykonávať činnosť nielen bez špeciálnej kontroly, ale aj vzhľadom na rozvinutú potrebu tejto činnosti.

Morálne správanie sa vyznačuje tým, že pre každého je určené vedomým výberom určitých činov. Správanie je morálne, ak človek zvažuje, premýšľa o svojich činoch, koná so znalosťou veci, vyberá jediné možné, Správna cesta riešenie problému, ktorý má pred sebou.

« a rozhodovanie - vôľový podnet - akt. V reálnom živote, najmä v extrémnych podmienkach, sú vždy realizované v jednote, všetky pomenované zložky. (15. str. 265)

Najdôležitejším prostriedkom mravnej výchovy je používanie rôzne štádiá historický vývoj morálne ideály, teda vzorce mravného správania, ku ktorým človek túži.

zdĺhavý a nepretržitý a jej výsledky sú oneskorené.

Podstatným znakom procesu mravnej výchovy je jeho koncentrická štruktúra.: riešenie výchovných problémov začína elementárnou úrovňou a končí vyššou. Na dosiahnutie cieľov sa využívajú všetky komplexnejšie typy činností. Tento princíp postupnosti sa implementuje s prihliadnutím na vekové charakteristiky študentov. (4, str. 386).

Proces mravnej výchovy dynamický : učitelia na ňom neustále robia vlastné úpravy, zamerané na jeho zlepšenie.

záver že hlavnými kritériami morálky človeka môžu byť jeho presvedčenia, morálne zásady, hodnotové orientácie, ako aj činy vo vzťahu k príbuzným a cudzinci. Domnievame sa, že za mravného treba považovať takého človeka, pre ktorého normy, pravidlá a požiadavky morálky pôsobia ako jeho vlastné názory a presvedčenia, ako zaužívané formy správania.

Otázky o rozhodujúcej úlohe mravnej výchovy pri rozvoji a formovaní osobnosti sú v pedagogike uznávané a nastoľované už od staroveku. Zdôrazňujeme, že súviseli najmä s tým, že len mravná výchova zabezpečuje formovanie cnostného charakteru a priateľských postojov k ľuďom. Tu je to, čo o tom napísal Ja, A. Komenský . Vo svojom pojednaní „Náuka morálky“ citoval výrok starovekého rímskeho filozofa Senecu: „Najprv sa naučte dobré mravy a potom múdrosť, lebo bez prvej je ťažké naučiť sa tú druhú“ .

Rovnako veľkú úlohu prisúdil mravnej výchove vynikajúci švajčiarsky pedagóg-demokrat Heinrich Pestalozzi . Za hlavnú úlohu detského výchovného ústavu považoval mravnú výchovu. Podľa jeho názoru iba to tvorí cnostný charakter a súcitný postoj k ľuďom.

Rozvíjajúce otázky pedagogiky, mravnej výchovy dostal do popredia nemecký učiteľ . Napísal: "Jedinú úlohu výchovy možno plne vyjadriť jediným slovom: morálka."

Z klasických učiteľov minulého storočia najzreteľnejšie charakterizoval úlohu mravnej výchovy pri rozvoji osobnosti K. D. Ušinskij

Samozrejme, že výchova mysle a obohatenie jej vedomostí prinesie mnoho výhod, ale žiaľ, neverím, že botanické či zoologické znalosti ... by mohli z Gogoľovho starostu urobiť čestného úradníka a som úplne presvedčený, že keby Pavel Ivanovič Čičikov bol zasvätený do všetkých tajomstiev organickej chémie alebo politických úspor, zostane to rovnaké, veľmi škodlivé pre spoločnosť darebákov.

Pojem mravná výchova je komplexný. Preto ten vynikajúci učiteľ V. A. Suchomlinskij , keď vyvinul vzdelávací systém pre všestranný rozvoj jednotlivca, dôvodne sa domnieval, že jeho systémotvorným znakom je mravná výchova. "Jadrom mravnej výchovy je rozvoj morálneho cítenia jednotlivca." ak sa človek učí dobre, učí zručne, inteligentne, vytrvalo, náročne, výsledkom bude dobro. Učia zlo (veľmi zriedka, ale stáva sa to), výsledkom bude zlo. Neučia ani dobro, ani zlo - napriek tomu bude zlo, pretože sa musí stať človekom. 58.c. 29).

N. E. Kovalev, B. F. Raisky, N. A. Sorokin Existuje niekoľko podmienok:

Po druhé, použitie metód na formovanie výchovných aktivít morálnou výchovou.

Po tretie, systém mravnej výchovy sa chápe aj ako prepojenie a vzájomné ovplyvňovanie vychovaných tento moment morálne vlastnosti u detí.

"Takmer každá činnosť má morálny význam," myslí si O. G. Drobnický , vrátane vzdelávacích, ktoré podľa L. I. Božovič , „má veľké možnosti vzdelávania“ .. (9, s. 58).

Autor: I. F. Kharlamov

vlastenectvo) - láska k vlasti, histórii, zvykom, jazyku, túžba brániť ju, ak je to potrebné.

Vo vzťahu k práci pracovitosť)- znamená potrebu tvorivej pracovnej činnosti a jej chápanie prínosu práce pre seba a spoločnosť, dostupnosti pracovných zručností a potreby ich zlepšovania.

Vo vzťahu k spoločnosti kolektivizmu) - schopnosť koordinovať svoje túžby s túžbami iných, schopnosť koordinovať svoje úsilie s úsilím iných, schopnosť poslúchať a schopnosť viesť.

Vo vzťahu k sebe - sebaúctu a zároveň rešpektovanie iných, vysoké vedomie verejnej povinnosti, čestnosť a pravdovravnosť, mravná čistota, skromnosť.

v láskavosti resp ľudskosť .

Výsledkom mravnej výchovy je mravná výchova. Zhmotňuje sa v sociálnej cenné vlastnosti a osobnostné vlastnosti, prejavujúce sa vo vzťahoch, činnostiach, komunikácii. Hĺbka mravného cítenia, schopnosť citového prežívania, muky svedomia, utrpenie, hanba a sympatie svedčia o mravnej výchove. Charakterizuje ju zrelosť mravného vedomia: morálna výchova, schopnosť analyzovať, posudzovať javy života z hľadiska mravného ideálu, samostatne ich posudzovať (63, s. 30).

« - to je stálosť pozitívnych návykov a zaužívaných noriem správania, kultúra vzťahov a komunikácie v zdravom detskom kolektíve.." (15. str. 269)

L. A. Grigorovič uvažuje o obsahu mravnej výchovy prostredníctvom ľudskosti.

« - ide o integrálnu charakteristiku človeka vrátane komplexu jeho vlastností, ktoré vyjadrujú vzťah človeka k človeku. Ako kvalita človeka sa ľudskosť formuje v procese vzťahov s inými ľuďmi: pozornosť a dobrá vôľa; schopnosť porozumieť inej osobe; v schopnosti sympatie, empatie; tolerancia k názorom, presvedčeniam, správaniu iných ľudí; v pripravenosti prísť na pomoc inej osobe.“ (18. c. 104)

morálny a etický záväzok(študovanie biografií veľkých ľudí, ich tvorivá činnosťživotné zásady, mravné skutky). Dôležitou podmienkou výchovy ľudstva je organizovanie kolektívnych vzdelávacích, spoločensky užitočných aktivít, najmä také typy, kde sú žiaci postavení do situácie priameho prejavu záujmu o druhých, poskytovania pomoci a podpory, ochraňovania mladších, slabších. Obsahom mravnej výchovy je okrem ľudskosti aj výchova k uvedomelej disciplíne a kultúre správania. „Byť neoddeliteľnou súčasťou morálka, disciplína je založená na osobnej zodpovednosti a svedomí, pripravuje mladšieho tínedžera na spoločenské aktivity." (18. c. 105-106)

ako osobná kvalita má rôzne úrovne rozvoja, čo sa odráža v koncepcii kultúry správania. Obsahuje:

« (schopnosť viesť diskusiu, rozumieť humoru, používať expresívne jazykové prostriedky rozdielne podmienky komunikácia, ovládať normy ústneho a písaného spisovného jazyka);

komunikačná kultúra(tvorba zručností dôvery v ľudí, zdvorilosť, pozornosť vo vzťahoch s príbuznými, priateľmi, známymi a neznámymi ľuďmi, schopnosť rozlišovať svoje správanie v závislosti od prostredia - doma alebo na verejných miestach, od účelu komunikácie - obchod, osobné atď.)

kultúra vzhľadu(vznik potreby dodržiavať osobnú hygienu, zvoliť si vlastný štýl, schopnosť ovládať svoje gestá, mimiku, chôdzu);

kultúru domácnosti(výchova k estetickému správaniu sa k predmetom a javom každodenného života, racionálne usporiadanie domova, presnosť pri údržbe domácnosti atď.)." (18. c. 105-106)

Kultúra správania mladších žiakov sa do značnej miery formuje pod vplyvom osobného príkladu učiteľom, rodičom, ako aj tradíciám, ktoré sa v škole a rodine vytvorili.

Zo strany psychológie vidí humanistická teória rozvoj osobnosti z hľadiska mravného sebazdokonaľovania človeka, rozširovania jeho vnútornej slobody a zvyšovania tvorivého potenciálu. Tento prístup možno ilustrovať na príklade teórie L. Kolberg vznikajúce sociálne podmienky.

L. Kohlberg počas rozhovorov navrhol deťom riešiť morálne problémy, kde si človek musí vybrať medzi dobrom a zlom, odvahou a zbabelosťou, vernosťou a zradou.

1. Vznik ťažkej životnej situácie pred človekom, vyžadujúcej morálnu voľbu.

2. Vzniknutá situácia musí byť pre túto osobu osobne významná.

3. Človek, ktorý sa ocitne v situácii mravnej voľby, je schopný morálno-vôľovej sebaregulácie.

Využitím situácií morálnej voľby na rozhovory s deťmi a podľa ich úsudkov vytvoril zovšeobecnenú predstavu. V dôsledku toho Kohlberg identifikoval nasledovné Etapy morálneho vývoja detí:

Prekonvenčná alebo predmorálna úroveň, (od obdobia raného detstva do 9 - 10 rokov), ktorý sa vyznačuje poslušnosťou dieťaťa nie z dôvodu vedomého dodržiavania morálnych noriem a požiadaviek dospelých, ale zo strachu z potrestania.

(9 - 10 rokov a do 16 rokov), aktívny charakterizuje podriadenie sa človeka prijatým morálnym požiadavkám a nasledovanie morálnych očakávaní rodiny, skupiny alebo národa.

, (z obdobia ranej mladosti a starších), ktoré sa vyznačujú rozvíjaním vlastných morálnych názorov, presvedčení, ideálov a motívov mravného správania.

Prechod z jedného štádia osobného rozvoja do druhého je zvyčajne spojený s dvoma okolnosťami: prejavmi krízy vývoja veku a zmenou vedúceho typu komunikácie. V tomto čase sa mení postoj dieťaťa k sebe samému, k ľuďom okolo neho a k jeho povinnostiam.

Ak učitelia, psychológovia a iní vedci rôznych čias uznali obrovskú úlohu morálky vo vývoji a formovaní osobnosti, potom väčšiu hodnotu má tento problém v systéme moderné vzdelávanie. Morálnu formáciu osobnosti ovplyvňujú mnohé sociálne pomery a biologické faktory, ale rozhodujúcu úlohu v tomto procese zohrávajú pedagogické, ako najzvládnuteľné, zamerané na rozvoj určitého druhu vzťahu.

Naša práca je venovaná štúdiu mravnej výchovy vo veku základnej školy. Preto po zvážení základných pojmov, úloh, obsahu morálnej výchovy a myšlienok známych vedcov o nej je vhodné zvážiť charakteristiky veku základnej školy. Tomu je venovaný druhý odsek našej štúdie.

§ 2. CHARAKTERISTIKA MLADŠEJ ŠKOLY

VEK

- stupeň vývinu dieťaťa, ktorý zodpovedá obdobiu štúdia v Základná škola. Chronologické hranice tohto veku sú odlišné v rozdielne krajiny a za rôznych historických podmienok. Po roku 1943 sa hranica veku základnej školy znížila z 8 na 7 rokov, od roku 1984 na 6 rokov. Tieto hranice je možné podmienečne vymedziť v rozmedzí od 6-7 do 10-11 rokov, ich špecifikácia závisí od oficiálne akceptovaných podmienok základného vzdelávania.

Dieťa, ktoré vstupuje do školy, automaticky zaberá úplne nové miesto v systéme medziľudských vzťahov: má trvalé povinnosti spojené s výchovno-vzdelávacou činnosťou. Blízki dospelí, učiteľ, aj cudzí ľudia komunikujú s dieťaťom nielen ako jedinečný človek, ale aj ako s človekom, ktorý na seba vzal povinnosť (či už dobrovoľne alebo z donútenia) študovať, ako všetky deti v jeho veku.

činnosť zameraná na žiaka. Dieťa sa učí nielen vedomostiam, ale aj asimilácii týchto vedomostí. (59, z 63)

čo je pri vzdelávacej činnosti podstatné, je reflexia seba samého, sledovanie nových úspechov a zmien, ktoré sa udiali. „Nevedel som, ako – môžem“, „Nemohol som – môžem“, „Bol som – stal som sa“ – kľúčové hodnotenia výsledku hĺbkovej reflexie vlastných úspechov a zmien.

Považujte za príkladné zoznam základných požiadaviek pre mladších študentov:

Vyžaduje sa od nich:

- „vedieť, že sú občanmi svojej krajiny;

Byť schopný pestovať vôľu a odvahu, pevný charakter a odhodlanie, láskavosť a náročnosť, schopnosť nepodľahnúť pokušeniam zisku, konzumu, fajčenia, pitia alkoholu, omamných a toxických drog;

Buďte verne a oddane priateľmi s chlapmi všetkých národností; byť zásadový, náročný a čistý v priateľstve;

Bojujte s prejavmi márnosti, samoľúbosti, krutosti, ľahostajnosti voči ľuďom a podnikaniu v sebe a svojich kamarátoch;

Chráňte svoju ľudskú dôstojnosť a česť; všetko dobro vytvorené ľuďmi na ochranu a obnovu kultúrnych pamiatok;

Pomôžte každému, kto je v ťažkostiach, a nevyžadujte odmenu za dobrý skutok; prejavovať láskavosť a starostlivosť o ľudí v každodennom živote;

Tvoriť v štúdiu, v umení, v akomkoľvek podnikaní, v ktorom cítite schopnosť a túžbu po kreativite. .(45, s. 274-275, 277)

V tomto veku sa objavuje aj množstvo psychických a sociálnych novotvarov. Počet faktorov ovplyvňujúcich sebavedomie sa výrazne rozširuje. Deti vo veku 7 až 12 rokov naďalej rozvíjajú túžbu mať na všetko svoj vlastný pohľad. Tiež sa objavujú úsudky o vlastnom spoločenskom význame - sebavedomie. teplo a láska. Mladší školský vek je zavŕšením rozvoja sebauvedomenia.

Dieťa vo veku základnej školy začína premýšľať o dôvodoch, prečo zmýšľa takto a nie inak. Existuje mechanizmus na korekciu myslenia zo strany logiky, teoretických vedomostí. V dôsledku toho sa dieťa stáva schopným podriadiť zámer intelektuálnemu cieľu. Deti si nielen lepšie pamätajú, ale vedia aj reflektovať, ako to robia.

7 – 11 rokov- tretie obdobie duševného vývoja Piaget – obdobie konkrétnych duševných operácií. Myslenie dieťaťa je obmedzené na problémy týkajúce sa konkrétnych skutočných predmetov. Egocentrizmus vlastný mysleniu predškoláka postupne klesá, čo je uľahčené spoločnými hrami, ale úplne nezmizne. Konkrétne zmýšľajúce deti často robia chyby pri predpovedaní výsledku. Výsledkom je, že deti, keď už raz sformulujú hypotézu, skôr odmietnu nové fakty, ako zmenia svoj uhol pohľadu. Decentráciu nahrádza schopnosť sústrediť sa na niekoľko znakov naraz, korelovať ich, brať do úvahy viacero dimenzií stavu objektu alebo udalosti súčasne. Dieťa tiež rozvíja schopnosť mentálne sledovať zmeny v objekte.

V prvom a druhom ročníku je úroveň dobrovoľného správania stále nízka, deti sú stále veľmi impulzívne a neviazané.

Myslenie u detí na základnej škole sa vyvíja od emocionálno-figuratívneho k abstraktne-logickému. „Dieťa myslí vo formách, farbách, zvukoch, pocitoch vo všeobecnosti,“ pripomenul učiteľom K. D. Ušinskij Poslanie základnej školy pozdvihnúť myslenie dieťaťa na kvalitatívne novú úroveň, rozvíjať inteligenciu na úroveň pochopenia vzťahov príčina-následok. V školskom veku, podotkol L. S. Vygodsky čas. Zvlášť veľká je tu úloha školy a učiteľa. Slovná zásoba dnešných štvrtákov je približne 3500-4000 slov. Vplyv školskej dochádzky sa prejavuje nielen tým, že sa výrazne obohacuje slovná zásoba dieťa, ale predovšetkým v nadobudnutí mimoriadne dôležitej schopnosti vyjadrovať svoje myšlienky ústne a písomne.(42, s. 75, 87)

Pre vnímanie mladších ročníkov je charakteristická nestálosť a neorganizovanosť, no zároveň bystrosť a sviežosť, „kontemplatívna zvedavosť“. Mladší žiak si vie pomýliť číslice 9 a 6, mäkké a tvrdé znamienka s písmenom „p“, no zároveň vníma so živou zvedavosťou. okolitý život ktorá mu každý deň odhaľuje niečo nové.

Pozornosť mladších školákov je mimovoľná, nie je dostatočne stabilná, rozsahom obmedzená.. Preto je celý proces vyučovania a výchovy dieťaťa na základnej škole podriadený výchove ku kultúre pozornosti.

Materiál je neprehliadnuteľne zaujímavý, betónový, svetlý. (16, s. 82-84)

(kolektivizmus, zodpovednosť za činy, partnerstvo, vzájomná pomoc a pod.) Vznikajú kolektívne väzby, formuje sa verejná mienka. Vek základnej školy poskytuje veľké možnosti na formovanie morálnych vlastností a pozitívnych osobnostných vlastností.

dobre sa adaptovať, cítiť sa dobre medzi rovesníkmi a spravidla vedieť spolupracovať (16, s. 76)

Deti stále trávia veľa času hra. V nej rozvíjajú sa pocity spolupráce a rivality, pojmy ako spravodlivosť a nespravodlivosť, predsudky, rovnosť, vodcovstvo, podriadenosť, oddanosť, zrada nadobúdajú osobný význam .

Od nástupu dieťaťa do školy závisí jeho emocionálny vývoj viac ako predtým od skúseností, ktoré získava mimo domova. Nevysvetliteľné a fiktívne obavy z minulých rokov sú nahradené inými, uvedomelejšími: lekcie, vzťahy medzi rovesníkmi.(44. s. 56)

Skúmali sme psycho - sociálne a pedagogické charakteristiky veku základnej školy, ale najzreteľnejšie rozdiely medzi deťmi súvisia s ich pohlavím a individuálne vlastnosti.

Poznamenáva sa, že chlapci sú častejšie agresívni Bojovník je zaradený do mužského sociálno-osobného stereotypu. Dievčatám sa od raného detstva zakazuje správať sa agresívne, pretože. ženský sociálno-psychologický stereotyp zahŕňa vlastnosti, ktoré sú v protiklade k agresivite: láskavosť, jemnosť, empatia, sympatie atď.

Osobitnú úlohu v osobnom rozvoji dieťaťa zohráva to, ako deti vnímajú a hodnotia svojich rodičov. Najciteľnejší vplyv rodičov na seba zažívajú deti vo veku od 3 do 9 rokov. Ale medzi chlapcami a dievčatami sú rozdiely. U dievčat sa teda psychický vplyv rodičov začína prejavovať skôr a trvá dlhšie ako u chlapcov. Ďalej sa zvyšuje túžba dieťaťa byť ako starší. Pre chlapci, objektom napodobňovania sa často stáva osoba, ktorá sa správa „ako skutočný muž“. Dievčatá majú tendenciu napodobňovať tých, ktorí vyzerajú „ako skutočná žena“.

Keď už hovoríme o individuálnych vlastnostiach detí, môžeme si spomenúť na tento jav zrýchlenie , veď už v predškolskom veku má asi 8 % detí „rozptyl“ fyziologického vývoja z hľadiska biologického veku v r. 2-3 roky! (67, s. 42)

Ďalší aspekt: ​​jeden žiak prichádza do školy upravený, doma sa zaujímajú o jeho úspechy, pomáhajú prekonávať ťažkosti – to všetko vytvára v dieťati stav vnútornej istoty a bezpečia, ľahšie si učiteľ nájde kontakt s on a učiteľ. A osoba, ktorá sedí vedľa neho, môže mať v rodine iné prostredie: porucha života, škandály medzi rodičmi, to všetko ovplyvňuje asimiláciu morálnych a morálnych hodnôt, od toho závisí jeho reakcia na školské udalosti.

Okrem problémov spojených s podmienkami pre vývin dieťaťa v úplnej rodine sú to problémy výchovy v neúplnej rodine alebo adoptovanom dieťati.

Práve on môže pomôcť dieťaťu v jeho psychickom a sociálnom vývoji. Učiteľ sa v tomto období stáva pre dieťa postavou, ktorá určuje jeho psychický stav nielen v triede, na úrovni a v komunikácii s rovesníkmi, jeho vplyv zasahuje aj do vzťahov v rodine. (38, s. 126)

V období veku základnej školy nastávajú v osobnosti dieťaťa kvalitatívne zmeny spojené s rastom sebauvedomenia. Dieťa začína cítiť, uvedomovať si seba ako osobu. Nie je to ešte človek vo vnímaní dospelých, ale už človek vo svojom vlastnom vnímaní. Zvládnutie komplexu morálnych požiadaviek a zručností prispieva k jeho osobnostnému rozvoju.

§ 3. ZNAKY MORÁLNEJ VÝCHOVY V

JUNIORSKÝ ŠKOLSKÝ VEK

Ja, A. Komenský

Po preskúmaní charakteristík mravnej výchovy a veku základnej školy prejdime priamo k znakom mravnej výchovy žiakov základných škôl.

Väčšina detí prichádza do 1. ročníka z materskej školy, kde deti dostávajú dostatočný prísun morálnych predstáv a návykov. Deti majú širokú škálu predstáv o dobrých a zlých skutkoch, zručnosti zdvorilého prístupu k iným. Túžba detí stať sa školákmi je dobrým podnetom pre mravnú výchovu. S príchodom detí do školy sa rozširuje okruh ich komunikácie a povinností. Hlavná vec pre deti, ako už bolo spomenuté, je učenie. Okrem toho sa v škole musia naučiť budovať morálne vzťahy so spolužiakmi a s učiteľom, aktívne sa zúčastňovať na živote triedy. (60, s. 137)

Psychológovia zistili, že vek základnej školy sa vyznačuje aj o Jadrom výchovy, ktorá určuje morálny vývin človeka v primárnom školskom veku, je formovanie humanistického postoja a vzťahov medzi deťmi, spoliehanie sa na city, citová vnímavosť. (2, s. 411)

dieťaťu je pridelený systém morálnych noriem, ktoré dodržiava alebo sa snaží dodržiavať vždy a všade, bez ohľadu na okolnosti. (67, s. 77)

Zistilo sa, že v období 5-12 rokov sa predstavy dieťaťa o morálke menia z morálneho realizmu na morálny relativizmus. morálny realizmus toto je pevné, neochvejné a jednoznačné chápanie dobra a zla, ktoré rozdeľuje všetko, čo existuje, len na dve kategórie – dobré a zlé – a v morálnych hodnoteniach nevidí žiadnu penumbru.

Morálny relativizmus prejavuje sa u detí približne od 11. roku života , vychádza z presvedčenia, že každý človek má právo na spravodlivý a úctivý postoj k sebe samému a v každom jeho čine možno vidieť morálne oprávnené a odsúdené. Realista uvažuje v zmysle autority a verí, že zákony morálky sú ustanovené mocou a sú neotrasiteľné, že sú absolútne a nemajú výnimky, že ich nemožno zmeniť.V období morálneho realizmu deti posudzujú činy ľudí podľa ich následkov. a nie zámermi. Pre nich akýkoľvek čin, ktorý viedol k negatívny výsledok, je zlé bez ohľadu na to, či sa to deje náhodou alebo úmyselne, z dobrých alebo zlých pohnútok. So zjavnými negatívnymi dôsledkami konania sú však schopní do určitej miery brať do úvahy zámery osoby a morálne hodnotiť jej činy. (38, s. 214)

hrá dôležitú úlohu v morálnom vývoji dieťaťa empatia – schopnosť človeka emocionálne reagovať na skúsenosti druhého. Empatia ako vlastnosť osobnosti pôsobí ako motív rôzne formy správanie.

Sympatie – stabilná vlastnosť, podnecuje človeka k altruistickému správaniu, keďže je založené na morálnej potrebe blaha iných ľudí, na jej základe sa vytvára predstava o hodnote druhého.(52, s. 159)

S vekom sa rozvíja schopnosť dieťaťa obávať sa druhého a prechádza z reakcie na fyzické ublíženie človeka na reakciu na jeho pocity a následne na reakciu na životnú situáciu ako celok. Vo veku základnej školy, spolu s rozvíjajúcim sa zmyslom pre „ja“, si dieťa rozvíja predstavu o „ja“ iných ľudí, odlišnú od jeho vlastnej. V tomto období je dôležité naučiť dieťa brať do úvahy záujmy iných, ich potreby, reprezentované skúsenosťami. Pre rozvoj empatie je veľmi dôležité brať do úvahy, že v tomto veku je dieťa obzvlášť náchylné na vplyvy dospelého. Na to je však potrebné, aby samotný pedagóg emocionálne reagoval na skúsenosti dieťaťa a bol schopný mu včas pomôcť. (60, s. 167)

Prostredníctvom empatie je možné pri prevýchove dieťaťa formovať mimovoľnú morálnu motiváciu. Ak dieťa vykoná morálny čin z potreby sebapotvrdenia, potom ho ešte treba pochváliť. Vidiac radosť z človeka, ktorému pomohol, prežíva zadosťučinenie. V dôsledku opakovania takýchto situácií dôjde k posunu motívu: bude sa snažiť uspokojiť potreby iných ľudí v záujme ich blaha. (52, s. 159)

prevládajú imperatívne (imperatívne) prvky, určené pokynmi, radami a požiadavkami učiteľa. Funguje to vlastne v podobe týchto nárokov a pri hodnotení správania deti vychádzajú najmä z toho, čo nemajú robiť. Preto si všimnú najmenšie odchýlky od stanovených noriem správania a okamžite sa ich snažia oznámiť učiteľovi. S tým súvisí aj ďalšia vlastnosť. Deti akútne reagujú na nedostatky v správaní svojich kamarátov, často si nevšimnú svoje vlastné nedostatky a sú nekriticky sebakritické. Sebauvedomenie a introspekcia u mladších žiakov je na nízkej úrovni a ich rozvoj si vyžaduje pozornosť a špeciálnopedagogickú prácu učiteľov.

sú často napodobňujúce alebo spôsobené impulzívnymi vnútornými nutkaniami, ktoré vznikajú. Toto treba brať do úvahy v procese vzdelávania. Je veľmi dôležité najmä rozvíjať mravné vedomie detí a obohacovať ich živými morálnymi myšlienkami o rôznych otázkach správania. (63, s. 106)

Túžbu prísť na všetko samostatne podporuje učiteľ, pomáha deťom pri výbere správneho morálneho hodnotenia. (56, s. 245)

Veľký význam pre pochopenie podstaty práce s deťmi má pozícia A. N. Leontieva . (32, s. 59)

Práve podľa toho, ako sa dieťa prispôsobuje spoločenským normám života, posudzujeme jeho duševné zdravie, či žije v súlade so sebou samým. Životné podmienky, ktoré dieťaťu umožňujú úspešne zvládnuť prežívanie ľudskej existencie, zabezpečujú rozvoj duševnej zrelosti, teda pripravenosti ovládať svoje túžby a pocity.

duševná zrelosť vzdialenosť v rozhovore s ľuďmi v okolí, dodržiavať pravidlá komunikácie v závislosti od situácie a situácie, robiť výber na základe svojich morálnych predstáv. (54, s. 60)

v štvrtom odseku. Proces vzdelávania, zameraný na rozvoj všetkých detí, musí byť štruktúrovaný tak, aby zabezpečil optimálny rozvoj každého dieťaťa na základe jeho individuality.

Kritériom mravnej výchovy môžu byť len skutočné činy detí, ich motívy. Túžbu, ochotu a schopnosť vedome dodržiavať normy morálky možno vychovávať iba praktizovaním morálnych skutkov.

Priamy vplyv na osvojovanie si morálnych hodnôt má učiteľ. Výsledok tohto procesu závisí od toho, ako ho učiteľ dieťaťu predloží.

Slovo učiteľa je akýmsi nástrojom ovplyvňovania výchovy osobnosti dieťaťa. pravdivý a úprimný sám k sebe, stanoviť si v živote taký cieľ, na dosiahnutie ktorého bolo potrebné riešiť úlohy, ktoré zodpovedajú pravidlám morálky.

Morálna výchova je základom všetkých základov, podľa toho či to, čo učiteľ v tomto veku investoval do duše dieťaťa, bude závisieť od toho, čo si on sám vybuduje v budúcnosti, ako si vybuduje vzťahy s ostatnými.

Mladší žiaci sa zapojením do výchovno-vzdelávacej činnosti učia cieľavedome konať tak pri plnení výchovných úloh, ako aj pri určovaní spôsobov svojho správania. Ich činy sa stávajú vedomými. (51, s. 99 - 102)

motivačné, zmysluplné, operatívne) na formovanie žiakov základných škôl ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti. Navyše, podstatu významu tejto jednoty možno posudzovať v dvoch aspektoch.

Prvým je možnosť rozvoja každého z nich na základe ďalších dvoch. Touto cestou, študent sa stáva aktívnym účastníkom vzdelávacieho procesu až vtedy, keď vlastní určitý obsah, t.j. vie, čo má robiť a prečo. Voľba, ako to urobiť, bude určená jeho znalosťami, úrovňou ovládania operačných štruktúr a motívmi tejto činnosti.

Druhý aspekt, odhaľujúci podstatu významu jednoty týchto zložiek, je nasledujúci: dnes Zároveň sa predpokladá, že v priebehu tohto procesu prebieha duševný aj morálny vývin. (21, s. 152).

Problém morálneho rozvoja mladšieho žiaka v procese učenia je prepojený s tromi faktormi, ktoré ho určujú T. V. Morozovej.

Po prvé, po príchode do školy dieťa prechádza od „každodennej“ asimilácie okolitej reality, vrátane morálnych noriem, ktoré existujú v spoločnosti, k jej vedeckému a cieľavedomému štúdiu. Deje sa tak na hodinách čítania, ruského jazyka, prírodopisu atď. Rovnako cieľavedomé učenie má aj hodnotiaca činnosť učiteľa na hodinách, jeho rozhovory, mimoškolské aktivity atď.

Po druhé, v priebehu výchovno-vzdelávacej práce sú školáci začlenení do reálneho kolektívna činnosť, kde dochádza aj k asimilácii morálnych noriem, ktoré upravujú vzťah medzi žiakmi a vzťah medzi žiakmi a učiteľom.

A tretí faktor: v procese diskusie o situácii v moderná školačoraz častejšie téza, že (35, s. 109)

Z tohto hľadiska je potrebné riešiť problém duševného a mravného rozvoja žiakov v procese školskej dochádzky, v jednote, v tesnom prepojení jedného a druhého. (53, s. 28).

Pri práci na problémoch mravnej výchovy mladších školákov je potrebné brať do úvahy ich vek resp. psychologické črty diskutované v druhom odseku.

Vzhľadom na vek detí možno normy morálneho správania rozdeliť do 3 úrovní:

Dieťa do 5 rokov sa učí pravidlám správania na primitívnej úrovni, založenej na zákaze alebo popretí niečoho. Ak bolo dieťa naučené dodržiavať tieto základné normy, potom ostatní považujú toto dieťa za dobre vychované dieťa.

Do 10-11 rokov je potrebné, aby tínedžer dokázal brať ohľad na stav ľudí okolo seba a jeho prítomnosť im nielen neprekážala, ale bola by aj príjemná. Nemá zmysel hovoriť o druhom stupni mravnej výchovy, ak prvý nie je zvládnutý.

Na úrovni 3 (do 12-14 rokov) je princíp zvládnutý : "Pomôžte ľuďom okolo seba!"

U mladších študentov môže byť rozpor medzi znalosťou a praktickou aplikáciou (to platí pre etiketu, pravidlá slušné správanie, komunikácia). Znalosť morálnych noriem a pravidiel správania nie vždy zodpovedá skutočným činom dieťaťa. Zvlášť často sa to stáva v situáciách, keď existuje rozpor medzi etickými normami a osobnými túžbami dieťaťa.

Aj v tomto veku môže byť nerovnomerné používanie zdvorilej komunikácie s dospelými a rovesníkmi

V. A. Suchomlinskij hovoril: " V mladšom veku, keď je duša veľmi poddajná emocionálnym vplyvom, odhaľujeme deťom univerzálne normy morálky, učíme ich ABC morálky:

1.Žiješ medzi ľuďmi. Nezabúdajte, že každý váš čin, každá vaša túžba sa odráža v ľuďoch okolo vás. Vedzte, že medzi tým, čo chcete, a tým, čo môžete, je hranica. Skontrolujte svoje činy otázkou pre seba: robíte zlo, nepríjemnosti ľuďom? Urobte všetko preto, aby sa ľudia okolo vás cítili dobre.

2. Užívate si výhody vytvorené inými ľuďmi. Ľudia z vás robia šťastie detstva. Dobre im za to zaplaťte.

3. Všetky požehnania a radosti života vznikajú prácou. Bez práce sa nedá čestne žiť.

4. Buďte k ľuďom láskaví a ohľaduplníčlovek s dobrým srdcom a čistou dušou.

Toto je ABC morálnej kultúry, ktorej zvládnutím deti chápu podstatu dobra a zla, cti a hanby, spravodlivosti a nespravodlivosti.“ (58, s. 161-165).

K formovaniu morálky dochádza v škole na všetkých vyučovacích hodinách. na hodine štýl vzťahov medzi učiteľom a deťmi, deti medzi sebou. Študent sa sám vzdeláva a mení sa z objektu na subjekt vzdelávania. Rozvojová aktivita žiaka, vedomie, iniciatíva v procese učenia je zvládnutie vlastného správania.

Pre morálnu výchovu Vplyv kolektívu na osobnosť je optimálny vtedy, keď každé dieťa zastáva v kolektíve miesto primerané jeho schopnostiam, stáva sa nezastupiteľnou osobnosťou. To vedie k rozvoju sebaúcty, ktorá núti dieťa konať podľa zavedených morálnych noriem a zásad bez vonkajšieho nabádania. Výchova v kolektíve stavia žiaka, aj toho najmladšieho, pred potrebu elementárneho sebavzdelávania a sebavýchovy, bez ktorej je rozvoj vo všeobecnosti nemožný, vrátane mravného.

učiteľ alebo kolektív, a to často negatívne ovplyvňuje morálny vývoj detí, ktorých viditeľné výsledky sa u nich dostavujú až neskôr, v puberte.(2, s. 37-44)

prenáša svoj svetonázor, kultúru, morálnu skúsenosť na ďalšiu generáciu. To všetko tvorí systém vplyvov, ktoré riadia vývoj detí a určujú črty ich formovania. V základných ročníkoch sa vyžadujú špeciálne techniky, aby si deti uvedomili vzdelávaciu úlohu ako všeobecnú, tak aj ako osobnú. Jednou z úloh mravnej výchovy školy je správne organizovať činnosť dieťaťa. Preto je dôležité študovať spôsoby organizácie mravnej výchovy (formy, metódy a techniky).

§ 4. SPÔSOBY ORGANIZÁCIE MORÁLKY

VZDELÁVANIE V PROCESE VÝCHOVNEJ ČINNOSTI

Proces vzdelávania sa uskutočňuje rôznymi formami s použitím rôznych metód, techník a vzdelávacích prostriedkov. koncepcie forma vzdelávania v pedagogickej literatúre je definovaný ako - je to spôsob organizácie vzdelávacieho procesu. Formy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v všeobecný pohľad odrážať vzťah, ktorý sa vytvára medzi pedagógmi a žiakmi.

Klasifikujte formy vzdelávania v závislosti od počtu žiakov, - pokrýva celú triedu, malé skupiny alebo jednotlivých študentov ( frontálna, skupinová, individuálna práca). Toto je najbežnejšia klasifikácia. (57, s. 157).

Legitímna je aj klasifikácia foriem organizácie vzdelávacích aktivít. v závislosti od metód výchovy : 1) slovné formy(stretnutia, honoráre, prednášky, správy, spory, porady a pod.); 2) praktické formy(turistika, exkurzie, športové súťaže, olympiády a súťaže atď.); 3) vizuálne formy(školské múzeá, výstavy rôznych žánrov, tematické stánky a pod.). (57, s. 143).

N. I. Boldyreva , pri organizácii mravnej výchovy je dôležitá jej inštrumentácia. Pedagóg môže pôsobiť na žiaka priamo, tvárou v tvár, ale môže aj cez svojich kamarátov, cez tím žiakov.(11, s. 82)

Pod . Metódy mravnej výchovy pôsobia ako spôsoby a prostriedky formovania mravného vedomia, rozvíjania morálnych citov a rozvíjania zručností a návykov správania. (29. str. 83)

Výber metód mravnej výchovy do značnej miery závisí od veku žiakov a ich životných skúseností.

Charakter metód mravnej výchovy sa mení aj v závislosti od vývoja detského kolektívu. Ak kolektív ešte nie je vytvorený, vychovávateľ kladie dôraznou a kategorickou formou požiadavky na všetky deti. Akonáhle aktívny študent začne hrať v kolektíve významnú úlohu, spôsob práce sa zmení. (64., s. 60)

Tradičné metódy mravnej výchovy sú zamerané na vštepovanie školákom do noriem a pravidiel spoločenského života. Dôležitým ukazovateľom formovania morálnych vlastností človeka je vnútorná kontrola. Formované ovládacie schopnosti prispievajú k úspešnému rozvoju morálnych vlastností jednotlivca v procese výcviku a vzdelávania.

Pedagogická literatúra popisuje mnohé metódy a techniky mravnej výchovy. Je zrejmé, že nie sú rovnako zamerané na vytváranie motívov pre morálne správanie. Takže napríklad podľa výsledkov možno metódy vplyvu rozdeliť do dvoch tried:

1. Vplyvy vytvárajúce mravné postoje, motívy, vzťahy tvoriace predstavy, pojmy, predstavy,

2. Vplyvy, ktoré vytvárajú návyky určujúce určitý typ správania. (48, s. 523)

I. S. Maryenko pomenoval také skupiny výchovných metód ako metódy privykacie a cvičebné, stimulačné, inhibujúce, sebavzdelávacie, usmerňovacie, vysvetľovacie-reprodukčné a problémové-situačné. V procese mravnej výchovy sa široko využívajú metódy ako cvičenie a presviedčanie. (48, s. 534)

. V procese mravnej osvety sa teda prirodzene dostáva do popredia presvedčenie; v pracovnej výchove - cvičenie; pri výchove k disciplíne a zodpovednosti sa spolu s hlavnými metódami používa aj povzbudzovanie a trestanie. (36, s. 144-149).

M. I. Rozhkov a L. V. Baiborodova rozlíšiť tieto binárne metódy mravnej výchovy-sebavýchovy: presviedčanie a sebapresviedčanie (intelektuálna sféra), stimulácia a motivácia (motivačná sféra), sugescia a autohypnóza (emocionálna sféra), požiadavka a cvičenie (vôľová sféra), náprava a sebakorekcia (sebaregulačná sféra), výchovné situácie a sociálne testy (subjektívna praktická sféra), metóda dilem a reflexie (existenciálna sféra). (53, 114).

Najdôslednejšie a najmodernejšie sa podľa nášho názoru javí klasifikácia vyvinutá o Shchukina G.I. , v ktorom sa rozlišujú tieto skupiny metód:

metódy mnohostranného ovplyvňovania vedomia, citov a vôle žiakov v záujme formovania ich morálnych názorov a presvedčení (metódy formovania vedomia jednotlivca);

metódy organizácie aktivít a formovania zážitku sociálneho správania;

Každá z metód má svoje špecifiká a rozsah. Napriek zjavnej jednoduchosti si všetky metódy bez výnimky vyžadujú vysokú pedagogickú kvalifikáciu. Zvážte obsahovo a aplikačne najzložitejšie metódy verbálneho a emocionálneho ovplyvňovania: rozprávanie, vysvetľovanie, etický rozhovor a metódu vizuálno-praktického ovplyvňovania – príklad.(37, s. 48-49)

V základných ročníkoch sa často používa príbeh na etickú tému. Ide o živú emocionálnu prezentáciu konkrétnych faktov a udalostí, ktoré majú morálny obsah. Ovplyvňujúc pocity, príbeh pomáha žiakom pochopiť a osvojiť si význam morálnych hodnotení a noriem správania.

O príbeh na etickú tému niekoľko funkcií :

2. obohatiť morálnu skúsenosť jednotlivca skúsenosťami iných ľudí,

3. slúžiť ako spôsob využitia pozitívneho príkladu vo výchove.

Medzi podmienky účinnosti etického rozprávania patria:

Príbeh by mal zodpovedať sociálnej skúsenosti žiakov. V nižších ročníkoch je krátka, emotívna, prístupná a zodpovedá skúsenostiam detí.

Príbeh sprevádzajú ilustrácie, ktorými môžu byť maľby, umelecké fotografie, výrobky ľudových remeselníkov. Dobre zvolený hudobný sprievod umocňuje jeho vnímanie.

Situácia má veľký význam pre vnímanie etického rozprávania. Emocionálne pôsobenie prostredia by malo zodpovedať myšlienke a obsahu príbehu.

Príbeh robí ten správny dojem len vtedy, keď je urobený profesionálne. Nešikovný rozprávač s jazykom na jazyku nemôže počítať s úspechom.

Príbeh musia poslucháči zažiť. Treba si dať pozor, aby dojmy z nej zostali čo najdlhšie. (48, s. 535)

metóda emocionálneho a verbálneho pôsobenia na žiakov. Dôležitou vlastnosťou, ktorá odlišuje vysvetlenie od vysvetlenia a príbehu, je Pre mladších študentov sa používajú základné techniky a spôsoby vysvetľovania: „Musíš to urobiť“, „Toto robí každý“ atď.

Platí vysvetlenie:

a) formovať alebo upevňovať novú morálnu kvalitu alebo formu správania;

b) rozvíjať správny postoj žiakov k určitému už spáchanému činu.

V praxi školské vzdelanie vysvetlenie sa opiera o návrh. Sugescia, prenikajúca nebadane do psychiky, pôsobí na osobnosť ako celok, vytvára postoje a motívy správania. Ako už bolo uvedené, mladší študenti sú obzvlášť sugestibilní. Učiteľ, spoliehajúc sa na túto špecifickosť psychiky, by mal sugesciu využívať v prípadoch, keď žiak musí prijať určité postoje. (48, s. 537)

Treba poznamenať, že pri neodbornej aplikácii môže mať príbeh, vysvetlenie, návrh formu zápisu. Ona, ako viete, nikdy nedosiahne cieľ, ale skôr spôsobí odpor v žiakoch, túžbu konať napriek. Notácia sa nestáva formou presviedčania.

etický rozhovor a ich chápanie a ako prostriedok formovania systému morálnych predstáv a pojmov, ktoré zasa pôsobia ako základ pre formovanie morálnych názorov a presvedčení.

Etický rozhovor - metóda systematickej a dôslednej diskusie o poznatkoch, na ktorej sa podieľajú obe strany – pedagóg aj žiaci.

Účinnosť etického rozhovoru závisí od dodržiavania niekoľkých dôležitých podmienok:

Rozhovor by mal byť náročný .

Etický rozhovor by sa nemal rozvíjať podľa vopred určeného scenára.

Tiež by sa nemalo dovoliť, aby sa rozhovor zmenil na prednášku. . Materiál na rozhovor by mal byť blízky emocionálnemu prežívaniu žiakov. Konverzácie na abstraktné témy môžu byť úspešné iba vtedy, keď sa spoliehate na skutočnú skúsenosť.

Počas rozhovoru je dôležité identifikovať a porovnať všetky uhly pohľadu. Správne vedenie v etickom diskurze je k Pomôžte študentom dospieť k správnemu záveru sami. K tomu je potrebné, aby pedagóg vedel nazerať na udalosti alebo činy očami žiaka, chápať jeho postavenie a pocity s tým spojené.

Na základnej škole má etický rozhovor jednoduchú štruktúru. Tu sa uprednostňuje induktívna cesta: od analýzy konkrétnych faktov, ich hodnotenia až po zovšeobecnenie a nezávislý záver. (48, s. 541)

Príklad ani dekódovanie, ani prekódovanie, ktoré potrebuje akýkoľvek rečový efekt. Príklad funguje na úrovni prvého signálneho systému a slova - druhého. Keď hovoria o príklade, majú na mysli v prvom rade príklad žijúcich konkrétnych ľudí – rodičov, vychovávateľov, priateľov. Ale príklad hrdinov kníh, filmov, historických osobností, vynikajúcich vedcov má tiež veľkú výchovnú silu.

Psychologickým základom príkladu je napodobňovanie. Napodobňovanie je činnosť jednotlivca. Niekedy je veľmi ťažké určiť hranicu, kde končí napodobňovanie a začína kreativita. Kreativita sa často prejavuje v špeciálnej, zvláštnej imitácii. (48, s. 542)

Mladší žiaci napodobňujú tých, ktorí na nich robia najsilnejší dojem. Podľa psychológov sú nemenné sympatie mladších študentov spôsobené ľuďmi, ktorí sú odvážni, silní, vynaliezaví, majú veľkú fyzická sila, štíhla postava, príjemný spôsob komunikácie, korektné črty tváre. Pri výbere morálnych príkladov, berúc do úvahy tieto vzorce vnímania človeka, treba dbať na to, aby nositelia dobrých zásad boli príjemní a príťažliví a nositelia nerestí vyvolávali nepriateľstvo (22, s. 75).

závery sú nielen žiaduce, ale aj nevyhnutné. Negatívny príklad podaný v čase na miesto pomáha udržať žiaka od nesprávneho konania, tvorí pojem nemorálnosti. (48, s. 543)

Prirodzene, výchova závisí aj od osobného príkladu pedagóga, jeho správania, postoja k žiakom, svetonázoru, obchodných kvalít, autority. Je známe, že pre väčšinu mladších školákov je autorita učiteľa absolútna, sú pripravení ho vo všetkom napodobňovať. Ale sila pozitívneho príkladu mentora vzrastá, keď svojou osobnosťou, svojou autoritou koná systematicky a dôsledne, bez rozporov medzi slovom a skutkom, benevolentne. (48, s. 543)

V pedagogickej literatúre sa opisuje aj taká metóda formovania vedomia jednotlivca ako spor. Je to živá búrlivá debata na nejakú tému, ktorá žiakov vzrušuje. Spory sú cenné v tom, že presvedčenia a motívy sa rozvíjajú pri zrážke a porovnávaní rôznych uhlov pohľadu. Táto metóda je komplexná, používa sa najmä na stredných a vysokých školách. Na základnej škole sa dá využiť ako technika napríklad pri etickej konverzácii.

Analyzovali sme spôsoby formovania mravnej výchovy mladších žiakov. Treba si uvedomiť, že v reálnych podmienkach pedagogického procesu pôsobia metódy výchovy v komplexnej a protirečivej jednote. Rozhodujúca tu nie je logika jednotlivých „izolovaných“ prostriedkov, ale ich harmonicky organizovaný systém. Samozrejme, v určitej konkrétnej fáze vzdelávacieho procesu môže byť jedna alebo druhá metóda použitá izolovane. Ale bez vhodného posilnenia inými metódami, bez interakcie s nimi, stráca svoj účel, spomaľuje pohyb vzdelávacieho procesu k zamýšľanému cieľu.

Takže vzhľadom na mravnú výchovu mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacej činnosti sme dospeli k a teda efektívne, ak učiteľ dodrží tieto podmienky:

„Spoľahnite sa na pozitívne vekové potreby a záujmy, ktoré vytvárajú efekt relevantnosti.“ (8, s. 27)

Vytvára atmosféru emocionálneho a vôľového napätia vedúceho k úspechu.

Schvaľuje radostný, hlavný štýl života detského kolektívu a každého jednotlivca.

Zohľadňuje pozitívny vplyv verejnej mienky (zaujímavé, dôležité), ktorá plní funkciu emocionálnej infekcie.

Dbajte na vytváranie atmosféry dobrotivého vzájomného porozumenia.“ (24, s. 29)

Morálna výchova sa efektívne vykonáva iba ako holistický pedagogický proces, ktorý zodpovedá normám univerzálnej morálky, organizuje celý život mladších študentov: aktivity, vzťahy, komunikáciu, berúc do úvahy ich vek a individuálne vlastnosti. Výsledkom celostného procesu je formovanie mravne celistvého človeka, v jednote jeho vedomia, morálneho cítenia, svedomia, mravnej vôle, zručností, návykov, spoločensky hodnotného správania.

KAPITOLA II. ŠTUDUJ A ZLEPŠUJ SA

MRAVNÉ VLASTNOSTI MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV V

VZDELÁVACIE AKTIVITY

Praktická časť štúdie bola realizovaná v obci všeobecnovzdelávacia školač. 208 okres Zheleznodorozhny v Jekaterinburgu. Experiment bol organizovaný a realizovaný v rámci triednych a mimoškolských aktivít pod vedením učiteľky základnej školy najvyššej kategórie Boronnikovej E.G.

Účel experimentálnej práce je študovať a zdokonaľovať mravné kvality žiakov základných škôl vo výchovno-vzdelávacej činnosti

Štúdium pozostáva z troch etáp : zisťovanie, formovanie a kontrola.

Na zisťovacie štádium boli nasledujúce štúdie

1. Určenie východiskovej úrovne morálnych predstáv, pozostávajúce z osobná skúsenosť deti

3. Zistiť mieru efektívnosti pedagogických podmienok v procese formovania morálnych vlastností v triede a mimoškolskej práci.

Na diagnostiku a identifikáciu úrovne formovania morálnych vlastností žiakov ZŠ boli zvolené tieto výskumné metódy: pozorovanie, rozhovor, rozprávanie, kladenie otázok a kladenie otázok.

Údaje z dotazníkového prieskumu medzi učiteľmi a rodičmi žiakov odhalili významnosť a relevantnosť skúmaného problému. Prevažná väčšina opýtaných (91 %) ju teda ohodnotila ako relevantnú (76 osôb). Pri formovaní hodnotových orientácií zohrávajú podľa odborníkov podstatnú úlohu ideálne osobnosti, na základe ktorých sa hodnoty tvoria. Dotazník žiaci 1.-4 triedy (120 osôb) ukázali, že takými ideálmi medzi mladšími školákmi sú rodičia a blízki príbuzní (24,6 %), úspešní podnikatelia a podnikatelia (25,3 %), učitelia (18,4 %), hrdinovia literárnych diel a filmov (19,2 %), priatelia a známosti (12,5 %).

Potom sme odhalili mieru záujmu mladších žiakov o morálne problémy. Na to bola použitá metóda M. Rokeacha upravená E. F. Shubinom. Značná časť detí vysoko hodnotila sociálne hodnoty, akými sú úspešné štúdium, podnikanie, bohatstvo (v priemere asi 60 %). Morálne hodnoty ako česť, dôstojnosť, slušnosť, svedomie, ľútosť, milosrdenstvo atď. dostali nižšie hodnotenie (v priemere asi 40 %). V priebehu zisťovacieho experimentu boli aplikované aj metódy N. E. Shchurkovej, podľa ktorých sa zisťovalo, akými vlastnosťami podľa vlastného posúdenia školáci disponujú. 42,5 % žiakov sa považovalo za milých, zodpovedných, priateľských, čestných, schopných budovať svoje vzťahy s ostatnými na základe vzájomného rešpektu. Asi 30 % žiakov nevedelo odpovedať, či sa považujú za milých, zodpovedných, priateľských, čestných, schopných budovať svoje vzťahy s druhými na základe vzájomného rešpektu. Viac ako 19 % neverí, že by mali svoje vzťahy budovať na princípoch vzájomného rešpektu a meniť svoj postoj k ľuďom.

V tejto štúdii sme si nedali za cieľ identifikovať konkrétnych študentov, ktorí inklinujú alebo neinklinujú k morálnemu mysleniu, preto prieskum prebiehal anonymne.

V zisťovacej fáze bol v rozhovore s riaditeľom pre prácu s triedami prvého stupňa identifikovaný učiteľ, ktorý cieľavedome pracuje na mravnej výchove detí (2. ročník). Druhého učiteľa, ktorý sa zúčastnil experimentu, sme vybrali náhodne (2. ročník).

V rozhovore s týmito učiteľmi sa ukázalo, že učiteľ 2. ročníka A používa vo svojej práci o morálnej výchove širokú škálu metód a techník:

Etické rozhovory (na lekciách mimoškolské čítanie ak to materiál umožňuje, mimo vyučovania),

etické príbehy,

Písomné úvahy na morálnu tému (niektoré eseje sa čítajú triede),

príklad (hrdinovia umelecké práce, hrdinovia Yeralash atď.),

Stretnutia so „zaujímavými“ ľuďmi (do triedy prišli herci, policajt, ​​lekár, vojak).

výlety do divadiel.

Učiteľ 2 V triede - ako:

objasnenie (väčšinou individuálne, po spáchaní zlého skutku),

príklad.

Vidíme, že väčšia rozmanitosť metód formovania morálneho správania u učiteľa ročníka 2A. Stanovenie postavenia predloženej hypotézy o použití rôznych metód a techník na zvýšenie efektivity práce na formovaní morálky je možné overiť identifikáciou úrovne jej formovania.

Ako východiskový materiál, na ktorom sa študovala morálna skúsenosť mladších školákov, boli zvolené také morálne normy ako „zodpovednosť“ a „benevolentnosť“, ktoré, ako ukázala vyššie uvedená štúdia, sú veľmi relevantné pre súčasné štádiumživota spoločnosti. Analýza literatúry (pozri bibliografiu) umožnila identifikovať hlavné obsahové charakteristiky týchto noriem. Pri určovaní zodpovednosti sa uvádzalo dobrovoľné prijatie záväzkov, keď sa objavila objektívna potreba, prísne dodržiavanie prevzatých záväzkov s prihliadnutím na reálne podmienky, pripravenosť zohľadniť súčasné a budúce výsledky svojej činnosti, súvzťažnosť svojich podmienok a ich možné dôsledky so záujmami iných ľudí.

Morálnu normu „dobrá vôľa“ charakterizovali vo väčšej miere vzťahy medzi ľuďmi. Benevolencia je definovaná naším poznaním ako túžba vidieť u druhého pozitívne vlastnosti, viera v možnosť zmeniť človeka k lepšiemu a v jeho schopnosti, ochota pomôcť radou a skutkom.

Pri určovaní charakteristík mravnej skúsenosti subjektov sme sa riadili týmito znakmi morálnych noriem. Ciele štúdie určili výber metód. Zároveň sme vychádzali z toho, že morálna skúsenosť predstavuje jednotu intelektuálnej a emocionálnej zložky. Intelektuálna zložka je chápaná ako žiacka znalosť morálnych princípov a noriem, vyjadrená v estetických pojmoch a abstraktno-logických konštrukciách. Morálne znalosti a postoje sa prejavovali v reálnom správaní školákov. Nami vyvinuté metódy boli preto zamerané na štúdium vedomostí, postojov a spôsobov správania. Pri skúmaní morálnych skúseností mladších školákov sme použili množstvo komplementárnych metód: rozhovor založený na zápletke, metódu nedokončených príbehov a anketu.

Pri použití konverzácie založenej na zápletke bol subjekt požiadaný, aby si vypočul príbeh obsahujúci morálny problém. Postavy príbehu sa ocitajú v situácii morálnej voľby. Po vypočutí príbehu boli žiakom položené otázky, ktoré boli koncipované tak, aby odpovede a výroky subjektov ukazovali postoje, poznatky o spôsoboch správania a o samotnej morálnej norme.

Nedokončený príbeh. Pri metóde nedokončených príbehov sa žiakom prečíta príbeh, v ktorom mal hrdina konať buď v rozpore s morálnou normou, alebo v súlade s ňou. Každý subjekt bol požiadaný, aby si to predstavil herec je on sám. Študent mal dokončiť príbeh, ponúknuť svoje vlastné spôsoby správania a zdôvodniť ich. Pri zisťovaní čŕt mravnej skúsenosti mladších žiakov boli použité tieto kritériá: miera súladu s morálnou normou vedomostí, postojov a spôsobov správania žiakov; zovšeobecňovanie vedomostí; ich hĺbka a šírka; stupeň stability. Na posúdenie morálnych vedomostí subjektov sa rozlišovali také prejavy, ako je ich chápanie obsahu morálnych noriem, znalosť vzorcov správania, znalosť skúseností, ktoré vznikajú v človeku pri dodržiavaní alebo nedodržiavaní morálnej normy. Morálny postoj sa učil z hodnotových úsudkov školákov o konaní inej osoby, o svojom konaní, ako aj o osobitostiach výkonu mravnej činnosti a ich motívoch.

Rozhovor. Za týmto účelom boli študenti v 2. ročníku A a 2. B vyzvaní, aby odpovedali na otázky, aby si otestovali svoje znalosti takých morálnych noriem, ako je „benevolentnosť“ a „zodpovednosť“:

Ako sa zvyčajne správa zodpovedná osoba?

Ako sa zvyčajne správa nezodpovedný človek?

Povedz mi, čo je podľa teba láskavosť?

Ako sa zvyčajne správa dobre zmýšľajúci človek?

Ako sa zvyčajne správa nepriateľský človek?

Analýza odpovedí subjektov ukazuje, že morálne poznanie je pre ich vzorku nejednoznačné. V ročníkoch 2. A a 2. B by som chcel v prvom rade vyzdvihnúť odpovede predmetov, ktoré naznačujú, že títo žiaci (v porovnaní s ostatnými) nesprávne chápu obsah týchto morálnych noriem. Takže pri charakterizovaní zodpovednosti osoby sú medzi odpoveďami subjektov také úsudky: "Zodpovedná osoba je tá, ktorá odpovedá, keď sa učiteľ pýta." Indikátorom toho, že subjekt má relatívne nízku úroveň vedomostí o obsahu morálnych noriem, je to, že zvyčajne nevidia morálny problém tam, kde je. V situácii morálnej voľby subjekty tejto skupiny zvyčajne ponúkajú spôsoby správania, ktoré nezodpovedajú morálnej norme. Na základe vyššie uvedeného vyčleňujeme týchto školákov do skupiny s nízkou úrovňou morálnych skúseností. V triede 2 A tvoria 15 %, v triede 2 B - 40 %.

Ďalej sa zo zvyšnej vzorky vyberú subjekty, ktorých vedomosti, postoje a spôsoby správania sa tieto morálne normy líšia. lepšia strana, v porovnaní so žiakmi s nízkou úrovňou morálnych skúseností. Ich vedomosti o morálnych skúsenostiach zvyčajne zodpovedajú norme, ale zároveň študenti nerozlišujú odtiene v skúsenostiach, hoci vo všeobecnosti sú morálne znalosti týchto študentov z hľadiska miery zhody s normou vyššie ako skupina s nízkou úrovňou morálnych skúseností. Ale zároveň je zovšeobecnenie ich vedomostí dosť nízke.

Morálne poznanie týchto žiakov je na úrovni ideí, aj keď vo svojej hĺbke a šírke je značne odlišné od vedomostí žiakov s nízkou úrovňou morálnych skúseností.

Výsledkom analýzy je, že tieto subjekty vyčleňujeme do skupiny s priemernou úrovňou znalostí morálnych noriem. Je to 60 % vzorky triedy 2A a 50 % triedy 2B.

Zvyšné subjekty tvorili najmenšiu skupinu s vysokou úrovňou vedomostí o morálnych normách, ich obsahu a správaní - 25 % v 2. A a 10 % v 2. B triede. Všetky prejavy morálneho poznania u týchto školákov sa vyznačujú vysokou mierou dodržiavania normy. Odpovede predstavovali 3-4 základné znaky zodpovednosti a dobrej vôle. Táto skutočnosť svedčí o hlbokej znalosti obsahu morálnych noriem. Morálne vzťahy subjektov tejto skupiny sa vyznačujú tým vysoký stupeň súlad a udržateľnosť. Hodnotové úsudky sú dosť kritické a študenti pri ich zdôvodňovaní vychádzajú z morálneho obsahu noriem.

Na základe vyššie uvedeného vyčleňujeme týchto študentov do samostatnej skupiny s vysokou úrovňou morálnych skúseností.

Je zrejmé, že mravná výchova detí zodpovedá vekovým charakteristikám detí vo veku základnej školy. Mnohí chlapci majú predstavu o takých pojmoch ako dobrá vôľa a zodpovednosť. Zároveň, uvedomujúc si svoju pozitívnu či negatívnu orientáciu, nie vždy dokázali mnohé z pojmov sformulovať konkrétnejšie. Preto vznikla potreba ďalšej práce na zlepšovaní predstáv mladších o morálnych kategóriách. Štúdia navyše odhalila, že väčšina detí, aj keď si uvedomujú potrebu mravného správania v každodennom živote, pravidelne upadá pod nemorálny vplyv idolov, rovesníkov atď. V. Zosimovského). Na odstránenie priepasti medzi ich morálnymi predstavami a správaním v každodennom živote je potrebná cieľavedomá práca, ako aj systematické pedagogické posilňovanie.

Na základe získaných výsledkov sa dospelo k záveru o nedostatočnom stupni rozvoja morálnych vlastností u školákov 2. „B“ triedy. V našom rebríčku hlavných príčin nedostatočnej úrovne formácie bolo zostupne zoradené: nedostatočne vysoká miera využívania možností mravnej výchovy v triede a mimo vyučovania, nedostatočný rozvoj metodickej základne; nedostatočná pripravenosť učiteľov na prácu v tomto smere.

§ 2. TVORBA MORÁLNEJ SKÚSENOSTI

ŠTUDENTI

Táto experimentálna časť práce je venovaná priamo formovaniu zodpovednosti a benevolencie u mladších žiakov, obohacovaniu vnútorný mier deti, podnecovanie záujmu o spoločensky užitočné a významné aktivity a testovanie metód a techník organizovania výchovných aktivít, ktoré sú prijateľné v procese mravnej výchovy mladších žiakov.

Pre túto etapu štúdia boli vybrané 2 "B" triedy školy č. 208. stručný popis testovacie predmety:

Spoločenský, veľa priateľov, študuje uspokojivo, má schopnosti, ale neuvedomuje si ich; je v triede roztržitý, niekedy nemusí dokončiť úlohu učiteľa; nezdvihne ruku, hoci odpoveď na otázku pozná; domáca úloha vykonávané len pod dohľadom rodičov.

Veľmi citlivá, podozrievavá, bojí sa svojich nesprávnych odpovedí, preto radšej v triede mlčí; je veľmi znepokojený zlými známkami, študuje uspokojivo; chodí do školy s nechuťou a vysvetľuje, že "najhorší žiak v triede."

Vaulin Timur

Podieľa sa na práci na hodine a na živote triedy, dobre sa učí, je usilovný, spoločenský, priateľský, milý a zodpovedný, nezaujatý, čestný.

Doroshenko Dmitrij

Hyperaktívny, dobre sa učí, chyby sú najmä z nepozornosti, nevie sedieť na jednom mieste, potrebuje komunikovať a diskutovať s každým aktuálne problémy. Trochu nesprávne vo vzťahu k dospelým, pokazené pozornosťou rodičov a príbuzných.

Žedenov Evgeny

Učí sa uspokojivo, je veľmi dotykový, tajnostkársky, nemá stálych priateľov, je mlčanlivý, domáce úlohy robí len pod dohľadom dospelých.

Zanin Sasha

nevyžaduje sa.

Aktívne sa zúčastňuje hodiny, ľahko plní úlohy učiteľa, má medzi deťmi autoritu.

Klevakina Jekaterina

Korepanová Natália

Dobre sa učí, je skromná, vychovaná, milá, často aktívne pracuje v triede, vo väčšine prípadov si robí domáce úlohy.

Korotajev Dmitrij

Leusenko Alesya

Nurullina Anastasia

Olenev Denis

Trpí koktaním, preto je pri tom veľmi hanblivý; študuje uspokojivo; keď sa pri odpovedi na otázku učiteľa vzruší, zakoktá sa ešte viac. Učí sa bez túžby, veľa z toho, čo sa robí v lekcii, sa jednoducho nedá urobiť

Pyreva Máša

Je hanblivá, milá, dobre sa učí, vždy svedomito plní úlohy učiteľa, ale hanbí sa odpovedať alebo sa bojí urobiť chybu, prestávku trávi vedľa učiteľa alebo sama.

Aktívne sa zapája do práce na hodine a do života triedy, na hodine vždy zdvihne ruku, aj keď nepozná odpoveď, nie vždy si robí domáce úlohy, na hodine je veľmi roztržitý, spoločenský, milý , nezaujatý.

Samoilenko Alexander

Hyperaktívny, veľmi usilovný, no pre svoj temperament nie vždy svedomito plní požiadavky a úlohy učiteľa, spoločenský, priateľský, niekedy krutý v jednaní so spolužiakmi.

Trishkina Larisa

Ushchenie Ilya

Usilovný, z času na čas aktívne pracuje v triede, spoločenský, priateľský, nie vždy svedomito plní úlohy učiteľa, dobre sa učí.

Khmelský prístav

Aktívne pracuje na hodine, ale bojí sa urobiť chybu pri odpovedi, často si nie je istá, rezervovaná, dobrá žiačka, zodpovedná, Máša má málo kamarátov, komunikuje hlavne s dvomi-tromi spolužiakmi.

Shcherbinin Evgeny

Aktívne sa zapája do práce na hodine, ľahko plní úlohy učiteľa, bezpodmienečne poslušný, milý, vychovaný, priateľský, má medzi spolužiakmi autoritu.

Priebeh tvárniaceho experimentu a získané výsledky.

Formovanie zodpovednosti sa uskutočnilo v týchto oblastiach:

rozbor a hodnotenie procesu plnenia a výsledkov úloh učiteľom z mravného hľadiska;

Goodwill vznikol takto:

organizácia vzájomnej pomoci žiakov pri plnení úloh;

· učiteľova systematická analýza a hodnotenie vzťahov medzi žiakmi pri plnení úloh.

a sebauvedomenie študenta.

Zameranie na žiakov 2. ročníka „B“ pri vytváraní poznámok mimoškolské aktivity tie hlavné spôsoby formovania morálnych hodnôt, ktoré boli identifikované v prvej kapitole, boli zahrnuté do obsahu hodín.

Konverzácia. Diskutoval o otázke priateľstva s hrdinom literárneho diela alebo filmu.

S kým by si sa chcel spriateliť

prečo? Aké vlastnosti priťahujú hrdinu?

(deti sa chcú kamarátiť silné osobnosti, najlepšie s nadprirodzenými schopnosťami - Spiderman a Superman. Veria, že sa to dá naučiť, že títo hrdinovia, ktorí sú priateľmi, môžu prísť na pomoc v ťažkých časoch)

A kto vám pomáha v živote v ťažkých chvíľach?

A ako môžu televízni a literárni hrdinovia pomôcť?

(dospelo sa k záveru, že blízki ľudia pomáhajú v ťažkých časoch - mama, otec, priatelia, príbuzní. Fiktívne postavy môžu pomôcť iba tým, že ukážu silu alebo vynaliezavosť pri vymanení sa z kritickej situácie)

Príklad. Deti mali za úlohu zapamätať si situácie, keď sa niečo naučili od učiteľa, rodičov, pozerali televíziu alebo čítali hnilobu. Zapamätali si množstvo faktov potvrdzujúcich to, čo sa naučili v školských osnovách.

Využíva sa aj metóda nedokončených príbehov. Žiakom sa prečíta príbeh, v ktorom mal hrdina konať buď v rozpore s morálnou normou, alebo v súlade s ňou. Každý subjekt bol požiadaný, aby si predstavil, že on sám je hlavným hrdinom. Študent mal dokončiť príbeh, ponúknuť svoje vlastné spôsoby správania a zdôvodniť ich.

V druhej fáze štúdia boli študentom ponúknuté také situácie, v ktorých museli pomôcť kamarátovi:

Ak ste sa prechádzali po dvore s ostatnými a jeden z chlapcov spadol blízko vás a veľmi si poranil nohu. Čo by si robil?

Deti sa v skupine hrali, niektoré kreslili, prezerali si obrázky v knižke. Tanya sedela sama, veľmi smutná ...

dosky, nemali by ste tiež dosť?"

Večer klope na okno studený februárový vietor. Misha, žiak 3. ročníka, si práve pripravil hodiny a teraz sedí a číta si zaujímavú knihu. Pri pohľade na hodinky si spomenie, že chlieb nekúpil. Rozhodne sa, že pred príchodom mamy na to ešte stihne. V tom čase niekto zazvonil pri dverách. Pri pohľade cez kukátko Misha videla, že ide o starého známeho pápeža - strýka Seryozhu. Pracuje s otcom a často nás navštevuje. Vidieť, že toto je strýko Seryozha, Misha ...

„Vyfarbite palčiaky (dávajú sa polotovary – palčiaky, v pomere jeden pár pre dve deti a farebné ceruzky, dve z každej farby. Pokyny sú uvedené: “Teraz vyfarbíme palčiaky, sedíte spolu, aby boli palčiaky krásne a to isté, keďže ide o jeden pár, musíte sa medzi sebou dohodnúť ako vyfarbíte, akú kresbu nakreslíte, aby sa páčila obom.

Najprv analyzujme zmeny v morálnych skúsenostiach v triede 2. Rovnako ako v prvej fáze štúdie boli subjekty rozdelené do troch skupín – s nízkou, strednou a vysokou úrovňou morálnych skúseností.

Zároveň sa zmenilo ich kvantitatívne zloženie. Takže v 2. experimentálnej triede je počet žiakov s nízkou úrovňou morálnych skúseností 16% vzorky, s priemernou úrovňou - 57% as vysokou úrovňou - 27%.

zmena zloženia študentov v skupinách rôznych úrovní od prvého stupňa štúdia po druhý. Takže 24% subjektov, ktorí boli v skupine nízkej úrovne, spadalo do skupiny strednej úrovne a 3% - do skupiny vysokej úrovne. Zo skupiny s priemernou úrovňou na prvom stupni štúdia spadalo 17 % subjektov do skupiny s vysokou úrovňou.

Vo všeobecnosti 44 % subjektov zmenilo svoju pozíciu a skončilo v skupinách s vyššou úrovňou morálnych skúseností. Táto skutočnosť naznačuje, že v dôsledku formovania experimentu morálna skúsenosť školákov 2B dosiahla vysoký stupeň rozvoja.

V kontrolnej triede (2 A) neboli zistené žiadne kvalitatívne ani kvantitatívne zmeny (v porovnaní s výsledkami prvej etapy experimentu). To nám umožňuje dospieť k záveru, že k zvýšeniu morálnych skúseností subjektov v experimentálnej triede došlo v dôsledku cieľavedomého formovania vzdelávacej činnosti.

Pre formovanie morálnych orientácií v priebehu štúdia boli testované aj tieto formy práce v mimoškolských aktivitách:

Školské prázdniny (narodeniny, deň učiteľov, jesenné prázdniny...)

Strávili sme aj dve vyučovacie hodiny zodpovedajúce výskumnému problému. Účel prvej vyučovacej hodiny: naučiť deti vzájomnej pomoci, podpore, vzájomnej úcte, kultúre medziľudské vzťahy. Na triedna hodina S chlapcami sme riešili rôzne situácie. Chlapci ochotne vstúpili do diskusií, vyvodili vlastné závery, ponúkli svoje možnosti pre navrhované situácie. Celkovo trieda prebehla dobre. Na znovu nahlásené situácie „Pomôžte učiteľovi zavesiť plagát, zapnúť svetlo, vymazať ho z tabule, odomknúť kanceláriu, rozdávať zošity, listy, knihy“, chlapci odpovedali nasledovne. „Áno, vždy ponúkam svoju pomoc učiteľovi“ (odpovedalo 19 ľudí). „Ponúkol by som pomoc, ale zdá sa mi, že to bude vyzerať ako patolízalstvo, môžem len vtedy, ak v triede nikto nebude“ (odpovedali 4 chlapci). „Zavolajte na telefón jednému z ľudí, ktorí tu stoja. Začnite konverzáciu." Dve dievčatá sa s touto úlohou dobre vyrovnali, rozhovor prebiehal kultúrnou formou, s prepáčením atď., mali predstavy o morálke, etikete, nemorálnych činoch a pod. Triedny učiteľ uberá veľa času na mravnú výchovu detí ( chodenie do divadla, vyučovanie, podujatia atď.).

Na druhej vyučovacej hodine sme rozoberali tému: „Vzájomný rešpekt“. Účel: naučiť deti vzájomnej úcte k sebe navzájom, ako aj k starším ľuďom, pestovať kultúru medziľudských vzťahov. Boli navrhnuté tieto situácie: 1. "Prejavte úctu starému mužovi." Chlapci boli rozdelení do tímov. Každý tím zahral scénku na túto situáciu, ako sa podľa ich názoru prejavuje úcta k starším. Podľa mňa sa chalani s týmto typom práce popasovali na výbornú, scény sa ukázali byť prirodzené a zaujímavé. 2. "Pozvite k stolu a usaďte hostí, prajem príjemnú chuť." Aj chalani boli rozdelení do tímov, každý tím plnil nejakú úlohu. Dá sa skonštatovať, že chalani dobre poznajú pravidlá etikety a nadobudnuté vedomosti vedia aplikovať. Triedna učiteľka sa zapájala aj do diskusií, pomáhala deťom, zamerala ich pozornosť na konkrétnu situáciu a triedna učiteľka tiež požiadala deti, aby si zapamätali niektoré pravidlá etikety. Triedna učiteľka požiadala deti o vyvodenie záverov, ako aj o porovnanie správania sa detí v bežnom živote. Chlapci prišli k záveru, že nie vždy sa riadia pravidlami etikety a robia nemorálne činy.

V triede sme robili aj výchovné práce. Téma vzdelávacieho prípadu: „Babylonská veža“. Účel: pestovanie kultúry medziľudských vzťahov, vzájomného rešpektu, spoločných rozhodnutí, vzájomnej pomoci. Našou úlohou bolo stmeliť chalanov, naučiť ich komunikovať medzi sebou, rešpektovať názory toho druhého. Chlapci sa aktívne zúčastňovali hier, paródií, robili spoločné rozhodnutia, navzájom rešpektovali názor, konali spoločne.

a ďalšiu prácu v triede v tomto smere (morálna výchova), to zjednotí triedu, rozvinie ich kultúru komunikácie a správania. Vo všeobecnosti je trieda kreatívna, radi hrajú rôzne scénky, ktoré si vymyslia sami alebo na základe diel, takže ďalšia práca môže smerovať k rozvoju kreativity u detí. Ak sa v budúcnosti bude takáto práca s deťmi vykonávať v triede, potom deti vyrastú ako kultivovaní, vysoko morálni ľudia.

§ 3. DYNAMIKA ROZVOJA MORÁLNEJ SKÚSENOSTI

ŠTUDENTOV NA 1 AKADEMICKÝ ROK

Uskutočnili sme aj diagnostiku formovania mravnej výchovy žiakov 2. „B“ triedy. Diagnostika zahŕňa 3 body:

2. Diagnostická metóda "Práca na plošticách" (merania I a II).

3. Metóda diagnostickej situácie "Experiment"

Pre porovnanie formovania mravnej výchovy medzi žiakmi sme namerali I v 1. ročníku (II. štvrťrok, koniec novembra) a II. merali v 2. ročníku (II. štvrťrok, koniec novembra). Diagnostiky sa zúčastnilo 21 ľudí.

klasifikačná metóda. Študenti dostali dotazník s úlohou: "Očíslujte v poradí tie vlastnosti človeka, ktoré hodnotíte vyššie: veselý, módny, chytrý, čestný, spravodlivý, bystrý, kultivovaný."

Po spracovaní tohto dotazníka vidíme, že podľa výsledkov 1. merania si študenti ako hlavnú vlastnosť človeka zvolili "čestnosť" - 52 bodov, potom nasledovala: "kultúrna" - 68 bodov, "inteligentná" - 72 bodov, "spravodlivé" - 80 bodov, "veselé" - 93 bodov, "inteligentné" - 104 bodov, "módne" - 116 bodov. Výber, hlavná vlastnosť človeka je poctivosť, vysvetľujeme tým, že deti, ktoré nastúpili do 1. ročníka mali inú úroveň morálne schopnosti. Po vzájomnom zoznámení sa v triede začali deti hlavnú aktivitu tohto veku - hru. A poctivosť v hre je jedným z dominantných miest.

Na II mieste - kultúrne. Do tohto konceptu deti vložili schopnosť komunikovať medzi sebou a s učiteľom. V tomto čase si deti skutočne hľadali nových kamarátov, naučili sa pracovať v tíme.

V 2. meraní o rok neskôr bola ako hlavná kvalita človeka zvolená „inteligentná“ – 50 bodov, „čestná“ – 52 bodov, „spravodlivá“ a „kultúrna“ – po 64 bodov, „veselá“ – 96 bodov. , "elegantné" - 119 bodov, "módne" - 141 bodov. Pri analýze údajov 2. merania vidíme jasný „odtlačok“ vzdelávacej aktivity. Hlavná vec je byť múdry. „Smart“ je ekvivalentom vynikajúceho študenta. Šikovného žiaka učiteľ viac chváli, čiže dospelý ho má rád. Každý sa s ním chce kamarátiť. Odpoveď na objasňujúcu otázku: „Prečo je hlavnou vlastnosťou človeka múdrosť?“ Niektoré deti uviedli, že bystrý človek by mal byť kultivovaný, čestný a spravodlivý.

Ale taká kvalita človeka ako „kultúrna“ sa ukázala byť až na 3. mieste a ustúpila „čestnosti“.

úroveň - 8 osôb.

A o rok neskôr, po práci na formovaní morálky medzi mladšími študentmi, máme tieto výsledky: nízka úroveň - 1 osoba, priemerná úroveň- 2 osoby, vysoká úroveň - 18 osôb.

« Pracujte na chybách." Význam tejto diagnózy bol nasledovný: deťom bol prečítaný text, ktorý obsahoval 5 chýb. Deti mali tieto chyby nájsť a zapísať si ich počet.

Text: „Elena Nikolaevna vysvetľuje deťom pravidlo sčítania. V tomto čase sa dvere otvoria. Bez dychu vbehne do triedy vzrušená Fedya.

Stretol som Vityu. Išli sme spolu do MATERSKÁ ŠKOLA. Vitya študuje na 1 "B". A ja som nevedel. To je skvelé!

Sadni si, Fedya, - povedala Elena Nikolaevna a zamračila sa. "Teraz si urobil pár chýb." Ako?

2. Treba zaklopať a pokojne vstúpiť.

3. Ospravedlňte sa a požiadajte o povolenie sadnúť si.

4. Pokojne sa pripravte a začnite cvičiť.

5. Hovorte o stretnutí s priateľom cez prestávku.

úroveň - 13 ľudí a iba 4 ľudia boli schopní okamžite nájsť všetky chyby (vysoká úroveň). Ale o rok neskôr sa výsledok dramaticky zvýšil. Nízka úroveň - 0, stredná úroveň - 7 osôb, vysoká úroveň - 14 osôb. (Pozri tabuľku 2).

Takýto prudký skok vo výsledkoch si môžeme vysvetliť tým, že už pri prvotnom rozbore textu boli jasne definované chyby. Po druhé Pri školskej dochádzke niektoré deti meškajú a museli byť v úlohe oneskorenca a trieda v úlohe diváka a dokonca aj sudcu. Opakovaným opakovaním situácie si žiaci rozvíjali „zručnosť“ riešiť tento konflikt.

Ako vidíme, teoretické vedomosti o morálnych problémoch medzi mladšími školákmi tejto triedy sú celkom dobré. Aká je však situácia v praxi, uvidíme až z 3. bodu diagnostiky.

"Diagnostická situácia".Študenti boli postavení pred problém morálnej voľby. Do experimentu sa zapojili žiaci triedy a „frontman“ – žiak 2. ročníka. Každé dieťa zahralo scénku.

„Cestou do jedálne študent nájde 2 mince po 5 rubľov. Dieťa spokojné s nálezom pristúpi k bufetu, no zbadá plačúceho rovesníka (žiaka 2. ročníka), ktorý sa ho pýta, či niekde nablízku nenašlo mince, ktoré dostalo od mamy na zmrzlinu a stratilo sa.

Možnosti odpovede (akcie detí):

1. Ten, kto našiel peniaze, povedal: „Si ako Máša - zmätený, neprídeš o peniaze!“ - a peniaze nevrátil - 0 bodov.

2. Prvý študent dal druhému 1 mincu a druhý študent si nechal -1 bod

3. Prvý študent dal obe mince, ale povedal: „Povedzte všetkým, že som to našiel a vrátil vám peniaze“ - 2 body

4. Prvý študent dal mince a povedal: „Neplač! Tu sú tvoje mince, hodil si ich na schody." -3 body.

Pre čistotu experimentu sme počas hodiny odohrali scénku, pričom sme vylúčili možnosť nájdenia mincí inými žiakmi školy. Reakcie detí sme na ne nepozorovane pozorovali zvonku, aby deti nepocítili „morálny tlak“ dospelých. Keďže vzhľad dospelého môže ovplyvniť výber študenta. Experiment prebiehal mesiac. Uskutočnili sme dve merania (1. ročník – december, 2. ročník – december). Výsledky experimentu sme zapísali do tabuľky 3.

Experimentálne práce ukázali, že v 1. ročníku mali 2 ľudia nízku úroveň empatie k inej osobe v problémoch. Tieto deti sa nechceli rozlúčiť s mincami a nechali svojich rovesníkov na pokoji so svojím smútkom. Možno sa to stalo kvôli tomu, že rodina, v ktorej tieto deti žijú, nemá príliš veľký príjem. O rok neskôr však neboli zaznamenaní študenti s nízkou úrovňou formovania empatie.

Priemerná hladina bola zistená v 9 prípadoch (1 meranie). Tu chceli deti na seba viac upozorniť (5 z 9 ľudí zvolilo odpoveď „Povedz všetkým, že som to našiel...“). Ale 4 ľudia sa rozhodli podeliť o nález rovným dielom. Zaujímavé je, že po roku 3 ľudia nezmenili názor. („Povedzte všetkým, že som to našiel...“), no pridali sa k nim ďalší 4 ľudia, ktorí s týmto tvrdením súhlasia. Všetky tieto deti chcú zdôrazniť svoj význam (našiel som, dal som) a tým zvýšiť svoju autoritu medzi svojimi rovesníkmi, pričom si neuvedomujú, že autoritu možno zvýšiť iba činmi, skutkami a nie slovami.

Vysoká úroveň formovania empatie k inej osobe sa prejavila na 1. stupni - 8 osôb a na 2. stupni - 4. Dynamika rastu mravnej výchovy, aj keď malá, je (+4).

Prijaté opatrenia dali dynamiku rozvoja morálnych vlastností školákov smerom k zvýšeniu.

Experimentálne práce ukázali, že je potrebné viesť hodiny morálnej výchovy s mladšími študentmi. Hoci v experimentálnej triede 2 „B“ teoretické vedomosti prevažujú nad praktickými zručnosťami, v práci na formovaní morálky treba pokračovať, aby sa teoretické vedomosti dostali do zóny „skutočného rozvoja“ (podľa Vygodského teórie vývoja).

Touto prácou sme potvrdili „vzorec morálnej výchovy, ktorý sformuloval V. A. Suchomlinsky: „Ak sa človek učí dobre, ... výsledok bude dobrý.“ Len vy treba učiť neustále, náročne, vytrvalo, v herné formy s prihliadnutím na individuálne a vekové charakteristiky detí.

ZÁVER.

Problémom mravnej výchovy sa zaoberali filozofi, psychológovia a učitelia – vedci. Ale aj teraz je to aktuálne.

Pri práci na probléme morálnej výchovy mladších školákov sme študovali psychologickú a pedagogickú literatúru o tejto problematike, zvážili podstatu, obsah a základné pojmy morálnej výchovy, ako aj charakteristiky veku základnej školy, odhalili črty morálnej výchovy. v primárnom školskom veku študoval metódy, formy a techniky mravnej výchovy.výchova mladších školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti, urobil analýzu a následne zovšeobecnil rôzne pohľady na tento problém v literatúre a dospel k nasledovnému: závery :

morálna výchova - cieľavedomý obojstranný proces utvárania mravného vedomia, rozvoja mravného cítenia a rozvoja zručností a návykov mravného správania. Zahŕňa formovanie mravného vedomia, výchovu a rozvoj morálnych citov, rozvoj zručností a návykov mravného správania. Správanie je morálne, ak človek zvažuje, premýšľa o svojich činoch, koná so znalosťou veci a vyberá správny spôsob riešenia problému, ktorému čelí. Morálne správanie človeka má nasledovnú postupnosť: životná situácia - ňou generovaná morálna a zmyslová skúsenosť - mravné chápanie situácie a motívov správania, voľby a rozhodovania - vôľový podnet - čin.

Najdôležitejšie morálna výchova je využívanie morálnych ideálov vytvorených v kultúre v rôznych štádiách historického vývoja, t. j. modelov mravného správania, o ktoré sa človek usiluje. špecifické vlastnosť procesu mravnej výchovy treba brať do úvahy, že to zdĺhavý a nepretržitý a jej výsledky sú oneskorené. Proces mravnej výchovy a. Hlavné kritériá taký človek, pre ktorého normy, pravidlá a požiadavky morálky pôsobia ako jeho vlastné názory a presvedčenia, ako zaužívané formy správania.

- stupeň vývinu dieťaťa, ktorý zodpovedá obdobiu vzdelávania v základnej škole. Vyučovanie sa v tomto veku stáva vedúcou činnosťou, hoci deti stále venujú veľa času hra. V tomto veku sa naďalej rozvíja sebaúcta, myslenie (od emocionálno-figuratívneho k abstraktne-logickému), reč, pamäť , Pozor (nedobrovoľné, nedostatočne stabilné, obmedzené v objeme) aktívne sa rozvíjajú prvky sociálneho cítenia, formujú sa schopnosti sociálneho správania Najzreteľnejšie rozdiely u detí súvisia s ich pohlavím a individuálnymi charakteristikami. Hlavným meradlom, ktoré určuje postavenie dieťaťa v skupine rovesníkov, je hodnotenie učiteľa, akademická úspešnosť.

zvýšená náchylnosť na asimiláciu morálnych pravidiel a noriem. Morálny vývoj mladších školákov sa vyznačuje výraznou originalitou. V ich morálnom svedomí prevládajú imperatívne (imperatívne) prvky, deti majú veľkú dôveru v dospelých.

Začnú aktívne, samostatne chápať rôzne životné situácie, no zároveň ich hodnotenie udalostí a činov je často situačné. hrá dôležitú úlohu v morálnom vývoji dieťaťa empatia. Pri práci na problémoch mravnej výchovy detí je potrebné brať do úvahy ich vekové a psychosociálne charakteristiky.

Vzdelávanie v škole je predovšetkým formovanie morálnej osobnosti. Vzdelávacie aktivity má všetky možnosti rozvíjať u študentov morálne kvality jednotlivca v procese štúdia akéhokoľvek predmetu. Zistili sme, že metódy mravnej výchovy pôsobia v komplexnej a protirečivej jednote.

Výsledky experimentálnej práce na štúdiu a zdokonaľovaní morálnych skúseností mladších školákov potvrdili nami predloženú hypotézu.

Osobný príklad učiteľa;

Úplné odhalenie a pochopenie obsahu morálky, významu v spoločnosti a samotnej osobnosti;

Využívanie rôznych foriem, metód a druhov mravnej výchovy;

Na záver našej štúdie môžeme povedať nasledovné, morálna výchova je nepretržitý proces, ktorý začína od narodenia človeka a pokračuje po celý život a je zameraný na osvojenie si pravidiel a noriem správania ľudí. Na prvý pohľad sa môže zdať, že v tomto jedinom nepretržitom procese nie je možné určiť žiadne obdobia. A napriek tomu je to možné a účelné. Pedagogika zaznamenala, že v rôznych vekových obdobiach sú nerovnaké možnosti mravnej výchovy. Napríklad dieťa, tínedžer a mládež majú rozdielne postoje k rôznym prostriedkom výchovy. Poznanie a zohľadnenie toho, čo človek v danom období života dosiahol, pomáha navrhovať jeho ďalší rast vo vzdelávaní. Morálny vývoj dieťaťa zaujíma popredné miesto pri formovaní komplexne rozvinutej osobnosti, má obrovský vplyv na duševný vývoj a pracovnú prípravu a fyzický vývoj a o výchove estetického cítenia a záujmov.

Morálna výchova mladších školákov by sa mala stať jednou z povinných zložiek vzdelávacieho procesu. Škola pre dieťa je tým prispôsobivým prostredím, ktorého morálna atmosféra bude určovať jeho hodnotové orientácie. Preto je dôležité, aby morálny vzdelávací systém interagoval so všetkými zložkami školského života: vyučovacou hodinou, prestávkou, mimoškolskými aktivitami, aby morálnym obsahom prenikal do celého života detí.

Preto sa škola pri riešení problémov výchovy musí opierať o racionálne a morálne v človeku, pomáhať každému žiakovi určiť si hodnotové základy vlastného života, osvojiť si zmysel pre zodpovednosť za zachovanie morálnych základov spoločnosti. K tomu má napomôcť morálna výchova, ktorá je organicky votkaná do vzdelávacieho procesu a tvorí jeho neoddeliteľnú súčasť.

Pre mravnú výchovu školákov je dôležitý nielen obsah, ale aj organizácia výchovy a mimo nej vzdelávací proces. Na to je potrebné budovať aktivitu žiakov ako kolektívnu. Organizácia kolektívnych a skupinových foriem je možná na vyučovacích hodinách vo všetkých predmetoch, najmä však na robotníckych, laboratórnych, praktických, mimoškolských aktivitách.

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

1. Abramova G. S. Praktická psychológia. Učebnica pre vysoké školy M., 2004.

3. Aristoteles. Zápisy v 4 zväzky- M.: 2004, v. 4.

4. Artyukhova I. S. Hodnoty ​​a vzdelávanie / / Pedagogika, 1999, č. 4;

6. Babanský Yu.K. Pedagogika. - M., 1992.

7. Bolotina L. R. Fav. Ped. Op. M., 1988.

8. Bogdanova O. S., Kalinina O. D., Rubtsova M. B. Etické rozhovory so školákmi. - M., 1997

10. Boldyrev N. I., Goncharov N. K. Pedagogika. - M., 1988

11. Boldyrev N. I. Morálna výchova školákov: (Otázky teórie). - M .: Pedagogika, 1989.

12. Vinogradova N. D. Zvyk - základ mravnej výchovy / / Pedagogika, 1997, č.5;

14. Spomienky, úvahy, rozhovory. Laites N. S. // Psychologický časopis. - 1992. - 13. č.1.

15. Galuzinsky V. M. Individuálny prístup k výchove žiakov. - Kyjev: Radyanská škola, 1982;

16. Gippenreiter Yu B. Komunikujte s dieťaťom. Ako? M., 2005.

17. Golovey L. A., Rybalko E. F. Praktikum z vývinovej psychológie. Od Pb., 2006.

18. Grigorovič L. A. Pedagogika a psychológia. - M., 2004

19. Dal V.I. Slovníkžijúci skvelý ruský jazyk. – M.: 2005, v. 11.

20. Dubrovina I. V., Danilova E. E., Farníci A. M. Psychológia. M., 2004.

22. Zosimovsky A. V. Morálna výchova a učiteľ v podmienkach spoločenských zmien / / Pedagogika, 1998, č. 7;

23. Kairov I. A. Morálny rozvoj mladších školákov v procese vzdelávania. - M.: Osveta, 1989.

25. Triedny učiteľ. Proc. - metóda. príspevok / vyd. M. I. Rožkovej. – M.: Humanista. Ed. Stredisko VLADOS, 2001.

27. Kralov A. A. Workshop o všeobecnej experimentálnej a aplikovanej psychológii. SPb. 2000.

28. Stručný slovník filozofie. - M.: 1992.

29. Kuznetsova L.V. Harmonický rozvoj osobnosti mladšieho školáka: Kniha. pre učiteľa. - M .: Vzdelávanie, 1988;

30. Kulagina I. Yu. Psychológia súvisiaca s vekom. Vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov. M., 2004.

32. Leontiev A. N. Aktivita, vedomie, osobnosť. - M., 1975;

33. Lichačev B. T. Pedagogika. Priebeh prednášok: Proc. Príspevok pre študentov ped. vzdelávacie inštitúcií a študentov IPK a FPC. - M.: Prometheus, Yurayt, 2006.

35. Maklakov A. G. Všeobecná psychológia. SPb. 2004. 450 s

36. Maryenko I. S. Morálne formovanie osobnosti. - M., 1985.

38. Nemov R. S. Psychológia. V troch knihách. Kniha. jeden.: Všeobecné základy psychológia. – M.: Vladoš, 2000;

40. Nikandrov N. D. Problém hodnôt v ruská spoločnosť a ciele vzdelávania. // Škola. 2002. Číslo 4.

41. Nietzsche. Skladba v 2 zväzkoch - M: 1998, v. 1 NIIOP APNSSSR, 1998.

42. Mravná výchova osobnosti žiaka / Ed. Koldunova Ya. I. - Kaluga, 1997;

43. Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Výkladový slovník ruského jazyka, 2. vydanie - M: 2002.

44. Panfilova M. A. Herná terapia komunikácie. Testy a opravné hry. M., 2001.

46.Pedagogika / Ed. E. T. Malinochki. - M.: Krasnodar, 1992;

47. Školská pedagogika / Ed. G. I. Schukina. - M .: Vzdelávanie, 1998;

48. Podlasy P. I. Pedagogika: Učebnica pre študentov vysokých škôl. ped. učebnica prevádzkarní. – M.: Osveta, 1996.

50. Psychológia a pedagogika / Ed. Radugina A. A. - M .: Centrum, 1997;

51. Rakhimov A. Z. Úloha mravnej výchovy pri formovaní osobnosti. // Triedny učiteľ. 2001 č. 6.

52. Rean A. A., Bordovskaya N. V., Rozum S. I. Psychológia a pedagogika. - Petrohrad: Peter, 2000;

53. Rozhkov M. I. Baiborodova L. V. Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu na škole: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. – M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2000.

54. Psychológ Rubinstein S. L. - pedagogické problémy morálna výchova školákov. M., 1996;

55. Senko VG Výchova k normám správania u mladších školákov (Práca s ťažkými deťmi). - Minsk: Ľudová asveta, 1976;

56. Slastenin V. A., Isaev I. F., Mishchenko A. I., Shiyanov E. N. Pedagogika. Uch. príspevok pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania. - M .: Školská tlač, 2002;

58. Suchomlinsky V. A. Vybrané pedagogické práce. - M., 1980.

59. Tolkacheva L. Morálna výchova by mala byť predovšetkým. // Vidiecka škola. 2002. Číslo 1.

61. Formovanie osobnosti: problémy integrovaného prístupu v procese vzdelávania žiaka / Ed. G. N. Filonová. - M .: Pedagogika, 1983;

62. Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Psychologická príručka učiteľa. - M .: Vzdelávanie, 1991;

63. Kharlamov I. F. Morálna výchova školákov: Príručka pre triedu. vodcov. – M.: Osveta, 1983.

64. Kharlamov I. F. Pedagogika: Proc. príspevok. -4. vydanie, revidované. A navyše. -M.: Gardariki, 2002.

65. Černyševskij N. G. Full. kol. soch., zväzok V. M., 1951.

67. Stolz H., Rudolf R. Ako vychovávať mravné správanie?: Kniha. pre učiteľa: Per s ním. - M .: Vzdelávanie, 1996;

68. Shchurkova NE Vedenie triedy: teória, metodika, technológia. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2001.

69. Yanovskaya M. G. Morálna výchova a emocionálna sféra osobnosti // Triedny učiteľ. 2003. - č.4