Egorova S.V.

GBOU škola 626,

Moskva

Projektová metóda v modernej škole

„Dať človeku prácu, prácu duše, zadarmo,

naplniť dušu a poskytnúť prostriedky na naplnenie

tejto práce - to je úplná definícia cieľa

pedagogická činnosť“.

K.D. Ushinsky

Federálny štátny vzdelávací štandard druhej generácie definuje nové ciele a hodnoty vzdelávania. Cieľom vzdelávania je všeobecný kultúrny, osobnostný a kognitívny rozvoj žiakov, ktorý poskytuje takú kľúčovú kompetenciu, akou je schopnosť učiť sa. Prioritným smerom je prechod na organizáciu takých vzdelávacích aktivít, ktorých predmetom je študent a učiteľ pôsobí ako organizátor a asistent.Veľké možnosti v tomto smere otvárajú projektové aktivity zamerané na duchovný a profesionálny rozvoj osobnosti dieťaťa prostredníctvom organizácie aktívnych metód konania. Študent pracujúci na projekte prechádza fázami plánovania, analýzy, syntézy, aktívnej práce. Pri organizovaní projektových aktivít je možná nielen individuálna, samostatná, ale aj skupinová práca žiakov. To vám umožní získať komunikačné zručnosti a schopnosti. Stanovenie cieľov, riešenie problémov zvyšuje motiváciu k projektovej činnosti a zahŕňa: stanovenie cieľov, objektivitu, iniciatívu, originalitu pri riešení kognitívnych otázok, originalitu prístupov, intenzitu duševnej práce, výskumné skúsenosti.

Jednou zo základných charakteristík moderného človeka, pôsobiaceho v priestore kultúry, je jeho schopnosť projektívnej činnosti.Projektívna (alebo projektová) činnosť patrí do kategórie inovatívnych, keďže ide o transformáciu reality, je postavená na základe vhodnej technológie, ktorú je možné zjednotiť, osvojiť si a vylepšiť. Dôležitosť zvládnutia základov dizajnu je spôsobená v prvom rade tým, že táto technológia má široký záber na všetkých úrovniach organizácie vzdelávacieho systému. Po druhé, zvládnutie logiky a technológie sociokultúrneho dizajnu umožní efektívnejšiu implementáciu analytických, organizačných a manažérskych funkcií. Po tretie, dizajnové technológie zabezpečujú konkurencieschopnosť špecialistu. Organizácia projektovej činnosti žiakov vychádza z metódy vzdelávacieho projektu - ide o jednu z osobnostne orientovaných technológií, spôsob organizácie samostatnej činnosti školákov, zameraný na riešenie problému vzdelávacieho projektu, integráciu problémový prístup, skupinové metódy, reflektívne, prezentačné, výskumné, vyhľadávacie a iné prístupy .

Účel projektovej činnosti je pochopenie a uplatnenie vedomostí, zručností a schopností študentmi nadobudnutých štúdiom rôznych predmetov (na integračnej báze).

Úlohy projektovej činnosti:

Naučiť sa plánovať (žiak musí vedieť jasne definovať cieľ, popísať hlavné kroky k dosiahnutiu cieľa, sústrediť sa na dosiahnutie cieľa počas celej práce);

Formovanie zručností pre zber a spracovanie informácií, materiálov (študent musí vedieť vybrať vhodné informácie a správne ich použiť);

Schopnosť analyzovať (tvorivosť a kritické myslenie);

Schopnosť napísať písomnú správu (študent musí vedieť vypracovať plán práce, zrozumiteľne prezentovať informácie, vypracovať poznámky pod čiarou, rozumieť bibliografii);

Vytvárať pozitívny vzťah k práci (študent musí prejaviť iniciatívu, nadšenie, snažiť sa dokončiť prácu načas v súlade so stanoveným pracovným plánom a harmonogramom).

Zásady organizácie projektových aktivít:

Projekt musí byť realizovateľný;

Vytvoriť potrebné podmienky pre úspešnú realizáciu projektov (vytvoriť vhodnú knižnicu, mediatéku a pod.);

Pripraviť študentov na realizáciu projektov (vedenie špeciálneho zamerania, aby študenti mali čas vybrať si tému projektu, v tejto fáze môžu byť zapojení študenti so skúsenosťami s projektovými aktivitami);

Zabezpečiť projektový manažment učiteľmi - diskusiu o zvolenej téme, plán práce (vrátane času realizácie) a vedenie denníka, do ktorého si študent robí vhodné poznámky o svojich myšlienkach, nápadoch, pocitoch - reflexia. Denník by mal študentovi pomôcť napísať správu, ak projekt nie je písomnou prácou. Študent používa denník pri rozhovoroch s projektovým manažérom.

V prípade, že ide o skupinový projekt, každý študent musí jasne ukázať svoj príspevok k projektu. Každý účastník projektu dostane individuálne hodnotenie.

Povinná prezentácia výsledkov projektu v tej či onej forme.

Učebný projekt je z pohľadu študenta príležitosťou urobiť niečo zaujímavé sami, v skupine alebo sami a využiť svoje schopnosti na maximum.

Vzdelávací projekt je z pohľadu učiteľa integračným didaktickým prostriedkom rozvoja, vzdelávania a vzdelávania, ktorý umožňuje rozvíjať a rozvíjať nasledovné kompetencie žiakov:

Analýza problémového poľa, identifikácia čiastkových problémov, formulácia hlavného problému, stanovenie úloh;

Stanovenie cieľov a plánovanie aktivít;

Sebaanalýza a reflexia;

Prezentácie aktivít a ich výsledkov;

Pripravte materiál na prezentáciu vo vizuálnej forme pomocou špeciálne pripraveného dizajnérskeho produktu;

Vyhľadávanie potrebných informácií, ich systematizácia a štruktúrovanie;

Aplikácia vedomostí, zručností a schopností v rôznych, aj neštandardných situáciách;

Výber, vývoj a použitie technológie adekvátnej problémovej situácii a finálnemu konštrukčnému produktu;

Vykonávanie výskumu.

Hlavné črty rozdielu medzi projektovými aktivitami a inými typmi aktivít:

zamerať sa na dosiahnutie konkrétnych cieľov;

koordinované vykonávanie vzájomne súvisiacich akcií;

obmedzené časové rozpätie
s určitým začiatkom a koncom;

do určitej miery originalitu a jedinečnosť.

Projekty môžu byť jednopredmetové alebo medzipredmetové, niekedy téma projektu presahuje rámec školských osnov. Interdisciplinárne projekty môžu pôsobiť ako integrujúce faktory, ktoré prekonávajú tradičnú predmetovú nejednotnosť školského vzdelávania.

Diferencované skupiny sa zvyčajne vytvárajú na prácu na projekte. Existujú rôzne kritériá na rozlíšenie skupín:

- podľa vekovej skupiny (školské triedy, vekové paralely,zmiešané vekové skupiny);

- podľa pohlavia (muži, ženy, zmiešané triedy, tímy, školy);

- podľa oblasti záujmu (humanitárne, fyzikálne a matematické, biologo-chemické a iné skupiny, smery, oddelenia, školy);

- podľa úrovne duševného vývoja (úroveň úspechu);

- podľa osobnostno-psychologických typov (typ myslenia, akcentáciacharakter, temperament atď.);

- z hľadiska zdravia (telesnovýchovné skupiny, skupiny oslabenýchsluch, nemocničné triedy).

V každom vzdelávacom systéme, v tej či onej miere, existuje rozdielprístup a viac-menej rozvetvený diferenciálcie.

Projektové učenie sa niekedy považuje za jednu z foriem implementácie problémového učenia. . Učiteľ v skutočnosti iba stanovuje úlohu, činnosti spojené s výberom potrebných informácií, výberom výskumných metód a analýzou získaných údajov vykonávajú študenti. Realizácia projektového vzdelávania zvyčajne trvá niekoľko vyučovacích hodín, niekedy štvrť alebo pol roka. V tomto prípade sa hlavná práca na projekte vykonáva mimo vyučovacích hodín, učiteľ pôsobí ako konzultant. Správa bude podobnou prácou ako semestrálne práce študentov vysokých škôl.

V projektovom vzdelávaní je možné stanoviť postup, ktorý sa vo väčšej alebo menšej miere realizuje vtedy, keďimplementáciuvzdelávacie projekty rôzneho typu. Tabuľka nižšienavrhuje sa jedna z možností postupnosti projektových akcií učiteľa a študentov (podľa V.V. Guzeeva).

Etapy práce učiteľa a žiakov na projekte

Identifikácia zdrojov informácií; určenie spôsobu jeho zberua analýzy.

Určenie spôsobu prezentácie výsledkov (formulár správy). Stanovenie postupov a kritérií hodnotenia výsledku a procesu vývoja projektu. Rozdelenie úloh a zodpovednosti medzičlenovia tímu

Vypracujte akčný plán

Formulujte úlohy

Ponúka nápady, dáva návrhy

Štúdium

Zber informácií

Riešenie stredne náročných úloh. Hlavné nástroje: rozhovory, prieskumy, pozorovania, experimenty

Vykonajte výskum riešením priebežných úloh

Pozoruje, radí, nepriamo riadi činnosti

Analýza a zovšeobecnenie

analýza informácií,

Registrácia výsledkov, formulácia záverov

Analyzujte informácie

Zhrňte výsledky

Pozoruje, radí

Zobraziť alebo nahlásiť

Možné formy prezentácie výsledkov: ústne, písomné správy

Reportovať, diskutovať

Počúva, kladie vhodné otázky v úlohe bežného účastníka

Hodnotenie výsledkov a procesu

Zúčastnite sa hodnotenia prostredníctvom brainstormingu a sebahodnotenia

Hodnotí snahu študentov, ich kreativitu, kvalitu použitých zdrojov, dáva návrhy na kvalitu správy

Postupnosť realizácie projektov:

Definícia témy, ujasnenie cieľov, východisková pozícia Výber pracovnej skupiny

Spresnite informácie. Diskutujte o úlohe

Motivuje učiaceho sa. Vysvetľuje ciele projektu. sleduje

2. Plánovanie

Analýza problému Určenie zdrojov informácií Stanovenie úloh a výber kritérií hodnotenia výsledkov. Rozdelenie rolí v tíme

Formulárové úlohy. Spresnite informácie. Vyberte a zdôvodnite ich kritériá úspechu

Pomáha pri analýze a syntéze. sleduje

3. Rozhodovanie

Zhromažďovanie a objasňovanie informácií. Diskusia o alternatívach. Výber najlepšej možnosti

Pracujte s informáciami. Syntetizujú a analyzujú myšlienky. Vykonajte výskum

Sledovanie. radí

4. Poprava

Realizácia projektu

Robiť výskum a pracovať na projekte. Vypracujte projekt

Sledovanie. radí

5. Hodnotenie

Analýza implementácie projektu. Analýza dosiahnutia stanoveného cieľa

Podieľa sa na kolektívnej sebareflexii projektu

Monitoruje a riadi proces

6. Ochrana projektu

Príprava správy. Odôvodnenie procesu navrhovania

Chráňte projekt, podieľajte sa na kolektívnom hodnotení výsledkov

Zúčastnite sa kolektívnej analýzy

Pracujte podľa projektovej metódy - toto je pomerne vysoká úroveň žila zložitosti pedagogickej činnosti, zahŕňajúcej serióznu učiteľskú kvalifikáciu. Ak väčšina známych vyučovacích metód vyžaduje iba tradičné komzložky výchovno-vzdelávacieho procesu – učiteľ, žiak (alebo skupina žiakovkov) a vzdelávací materiál, ktorý sa treba naučiť, potom sú požiadavky na vzdelávací projekt veľmi špeciálne.

1. Je potrebné mať spoločensky významnú úlohu (problém my) - výskumný, informačný, praktický.

Hľadajte spoločensky významný problém - jeden z najťažších žiadne organizačné úlohy, o ktorých musí rozhodnúť učiteľprojektový manažér spolu so študentmi – dizajnérmi.

2. Realizácia projektu začína akčným plánovaním
vyriešiť problém, inými slovami - od návrhumôj projekt, najmä - s definíciou typu produktu a formy
prezentácií.

Najdôležitejšou časťou plánu je operatívny vývoj projektu, ktorý obsahuje zoznam konkrétnych akcií.s uvedením výstupov, termínov a zodpovedných osôb. Ale nejaké projektyty (kreatívny, hranie rolí) sa nedá jasne naplánovať od začiatku až do konca.

3. Každý projekt si nevyhnutne vyžaduje výskumnú prácu.vy ste študenti.

Touto cestou,charakteristickým znakom projektu ti - hľadať informácie, ktoré budú následne spracované, pochopené a prezentované členmi projektového tímu.

4. Výsledok projektu, inými slovami, odchod
projekt,je produkt. Vo všeobecnosti ide o nástroj, ktorý razčlenovia dizajnérskeho tímu pracovali na riešeníproblém.

Projektová činnosť vyžaduje od učiteľa nie tak vysvetľovať „vedomosti“, ale vytvárať podmienky na rozširovanie kognitívnych záujmov detí, a na tomto základe - možnosti ich sebavzdelávania v procese praktickej aplikácie poznatkov.Preto musí mať učiteľ – projektový manažér vysokú úroveň všeobecnej kultúry, komplexu tvorivosť. A predovšetkým - rozvinutá fantázia, bez ktorej nemôže byť generátorom rozvoja záujmov dieťaťa a jeho tvorivého potenciálu.Autorita učiteľa je teraz založená na schopnosti byť iniciátorom zaujímavých aktivít. Vpredu je ten, kto vyvoláva samostatnú aktivitu študentov, kto spochybňuje ich vynaliezavosť a vynaliezavosť.Učiteľ v určitom zmysle prestáva byť „odborníkom“, ale stáva sa učiteľom všeobecnovzdelávajúcim sa.

Otázka, či je projektová činnosť žiakov kompatibilná so systémom triednych hodín, je stále diskutabilná.Moderní vedci-pedagógovia rozlišujúprojektová forma organizácie vzdelávacieho procesu, alternatíva k systému triedy, aprojektová metóda, ktoré možno použiť v triede spolu s inými vyučovacími metódami.Prax práce domácich škôl v zahraničíXX- XXIstoročia to ukazujeprojekt sa skutočne „nezmestí“ do vyučovacej hodiny trvajúcej 40 – 45 minút. Úplná realizácia každej z etáp projektu si vyžaduje trochu viac času, aspoň párovú lekciu.Projekty, ktoré trvajú 4 až 7 hodín, sa ukážu byť efektívnejšie, keď študenti ako domácu úlohu na ďalšiu hodinu samostatne (individuálne alebo v skupinách) vykonávajú jednu alebo druhú fázu práce na projekte a podávajú správu o vykonanej práci na začiatku. nasledujúcej lekcie. Posledné dve vyučovacie hodiny (párové) slúžia na prezentáciu pripravených projektov.

A stálenajhlbšie a najzmysluplnejšie projekty sa spravidla realizujú v rámci mimoškolských aktivít. Patrí sem:

Pre projekty realizované počas projektového týždňa (počas projektového týždňa nie sú žiadne lekcie, takže celková dĺžka projektu je 40-48 hodín);

Na strednodobé hranie rolí a výskumné projekty zahŕňajúce terénnu (výstupnú) fázu;

K dlhodobým (ročným) projektom, ktoré sú spravidla výskumného charakteru.

Každá škola, ktorá sa pustí do realizácie projektových aktivít, si postupom času určí optimálny pomer času vyhradeného pre tradičné triedne a projektové aktivity. Ale bez ohľadu na možnosti, úloha systémotvorného faktora učenia je vždy vyhradená pre lekciu.

Zvládnutie samostatnej dizajnérskej a výskumnej činnosti študentmi vo vzdelávacej inštitúcii by malo byť budované formou cieľavedomej systematickej práce na všetkých stupňoch vzdelávania.

žiaci základných škôl :

Pri organizácii práce na základnej škole je potrebné brať do úvahy psychologické a fyziologické charakteristiky mladších detí súvisiace s vekom. školského veku. Totiž: témy detskej tvorby sú vyberané z obsahu výchovných predmetov alebo im blízkych. Problém projektu alebo výskumu, ktorý poskytuje motiváciu pre zaradenie do samostatnej práce, by mal byť v oblasti kognitívnych záujmov dieťaťa a mal by byť v zóne proximálneho vývoja. Trvanie projektu alebo výskumu je vhodné obmedziť na 1-2 týždne v režime mimoškolských aktivít v triede alebo 1-2 dvojhodiny. Zároveň je dôležité stanoviť si spolu s deťmi vzdelávacie ciele na osvojenie si metód navrhovania a výskumu ako všeobecných vzdelávacích zručností. V procese spracovania témy je vhodné zaradiť exkurzie, pozorovacie vychádzky, spoločenské akcie, prácu s rôznymi textovými zdrojmi informácií, prípravu prakticky významných produktov a širokú verejnú prezentáciu (s pozvaním starších detí, rodičov, kolegov učiteľov a vedúcich). Popri formovaní zručností pre jednotlivé prvky projektovej a výskumnej činnosti u žiakov tradičných tried počnúc 2. ročníkom (ako je stanovovanie cieľov, formulovanie otázok, reflexia, plánovanie akcií a pod.) je možné realizovať v 3. ročníka v 2. polroku jeden projekt alebo štúdia, v 4. - dva projekty alebo štúdie. Ak to možnosti študijného času dovolia, projektové a výskumné aktivity možno organizovať aj počas vyučovacích hodín, ale za predpokladu osobne motivovaného začlenenia dieťaťa do práce.

žiaci základnej školy:

V súlade s vekovými špecifikami sa u tínedžera dostávajú do popredia ciele osvojenia si komunikačných zručností. Tu je vhodné organizovať projektové alebo výskumné aktivity v skupinových formách. Zároveň by sa nemalo brať študentovi o možnosť zvoliť si individuálnu formu práce. Témy detskej tvorby sú vyberané z ľubovoľnej obsahovej oblasti (predmetové, medzipredmetové, bezpredmetové), problémy sú blízke chápavým a vzrušujúcim tínedžerom na osobnej úrovni, sociálnych, kolektívnych a osobných vzťahov. Získaný výsledok musí byť spoločensky a prakticky významný. Výsledky dizajnu alebo výskumu je vhodné prezentovať na stretnutiach vedeckej spoločnosti študentov alebo školskej konferencii – prebiehajú prípravy na rôzne podujatia na úrovni okresov a miest (jarmky nápadov, okresné a mestské súťaže a konferencie). Zároveň by učitelia mali mať na pamäti skutočné načasovanie takýchto podujatí a podľa toho naplánovať dokončenie práce študentov, a tým dať študentovi možnosť verejne sa hlásiť k sebe a svojej práci, získať posilnenie v rozvoji osobných kvalít. a projektová a výskumná kompetencia.

stredoškolskí študenti:

Vytvorenie primeranej úrovne spôsobilosti v oblasti dizajnu a výskumných činností (t. j. samostatné praktické znalosti o dizajne a výskumnej technológii). Témy a problémy dizajnérskej a výskumnej práce sa vyberajú v súlade s osobnými preferenciami každého študenta a mali by byť v oblasti ich sebaurčenia. Uprednostňujú sa individuálne alebo miniskupinové formy práce. Realizácia projektov alebo výskumu môže byť ako samostatné prípady mimoriadneho úspechu pre nadaných študentov, alebo ako návrh kurzu na odbornom predmete, po ktorom nasleduje obhajoba výsledkov ako tvorivá skúška. Na strednej škole je vhodné vykonávať prácu na základe a so zapojením odborníkov zo špecializovaných vedeckých inštitúcií a univerzít. Sľubné je široké využitie rôznych foriem dizajnérskych a výskumných aktivít: expedície, konferencie atď.

Zoznam literatúry o organizácii aktivít projektu

Vzyatyshev V.F. Metodológia dizajnu v inovatívnom vzdelávaní//Inovatívne vzdelávanie a inžinierska kreativita. - M., 1995.

Vorovshchikov S.G. Škola by mala naučiť myslieť, navrhovať, skúmať: Manažérsky aspekt (Stránky napísané manažérskym konzultantom a riaditeľom školy) - M .: "5 pre vedomosti", 2006

Gromyko Yu. V. Koncepcia a projekt v teórii rozvoja vzdelávania VV Davydova // Izv. Ros. akad. vzdelanie.- 2000.- N 2.- C. 36-43.- (Filos.-psychologické základy teórie VV Davydova).

Guzeev V.V. "Projektová metóda" ako špeciálny prípad integratívnej technológie učenia.//Riaditeľ školy, č. 6, 1995

Guzeev VV Vzdelávacie technológie: od prijatia k filozofii M., 1996 Guzeev VV Vývoj vzdelávacích technológií. - M., 1998

Dewey J. School of the Future - M.: Štátne nakladateľstvo, 1926. . Zair-Bek E.S. Základy pedagogického dizajnu. - SPB., 1995.

Kolesnikova I.A., Gorčakova-Sibirskaya M.P. Pedagogický dizajn: učebnica pre vysoké školy. - M.: vydavateľské centrum "Akadémia", 2005.

Konysheva N.M. Projektová činnosť mladších školákov na hodinách techniky: Kniha pre učiteľov základných škôl. - Smolensk: Asociácia 21. storočie, 2006.

Kruglová O.S. Technológia projektového učenia // Vedúci učiteľ. - 1999.- №6 12 Novikov A.M., Novikov D.A. Výchovno-vzdelávací projekt: metodika výchovno-vzdelávacej činnosti. - M., 2004.

Novikova T. Navrhovanie technológií v triede a v mimoškolských aktivitách. //Verejné vzdelávanie, № 7, 2000, s. 151-157 Pakhomova N.Yu Vzdelávacie projekty: jeho možnosti. // Učiteľ, č. 4, 2000, - str. 52-55

Pakhomova N. Yu Vzdelávacie projekty: metodika vyhľadávania. // Učiteľ, č. 1, 2000, - str. 41- 45 Pakhomova N.Yu. Metóda vzdelávacieho projektu vo vzdelávacej inštitúcii: Manuál pre učiteľov a študentov vysokých škôl pedagogického zamerania. - M.: ARKTI, 2003.

Pakhomova N.Yu. projektová metóda. /Informatika a vzdelávanie. International Specialized Journal: Technologické vzdelávanie. 1996.

Pakhomova N.Yu. Metodika vzdelávacieho projektu. / Učiteľ č.1, 2000

Polat E.S. Typológia telekomunikačných projektov//Veda a škola. - 1997. - č.4.

Polat E.S. Metóda projektov na hodinách cudzieho jazyka//Cudzie jazyky v škole. - 2000. - č. 1. Projekt "Občan" - spôsob socializácie adolescentov.//Výchova ľudí, č.7,2000.

Radionov V.E. Netradičný pedagogický dizajn. - Petrohrad, 1996.

Rappoport A.G. Návrhové hranice / Otázky metodiky, č.1. 1991.

Sidorenko V.F. Genéza kultúry dizajnu // Otázky filozofie. - 1985. - Číslo 10

Slobodchikov V.I. Základy navrhovania vývinového učenia. - Petrozavodsk, 1996.

Chechil I. Metóda projektov //Riaditeľ školy. - 1998. - č. 3.4.

Skôr než sa budeme rozprávať o projektových a výskumných aktivitách a pokúsime sa prísť na to, o aký druh činnosti ide, položme si otázku, prečo sa práve tento smer vo vzdelávaní stal najviac „propagovaným“? Prečo to bolo uznané na úrovni vlád Moskvy a krajiny tak významné, že sa navrhuje zaviesť projektové aktivity ako samostatná položka a ešte aj skrátiť letné prázdniny stredoškolákom o mesiac, aby toto venovať jeden mesiac projektovej práci? Existuje mnoho dôvodov, z ktorých najdôležitejšie sú:

• V oblasti kvality vzdelávania:
• Akokoľvek hovoríme o vysokej úrovni sovietskeho školstva, musíme priznať, že v konkurencii iných systémov prehrávame. Hlavným dôvodom je to, že napriek obrovskej batožine vedomostí, ktorú do nás vložila škola a potom inštitút, sme absolútne netušili, čo s touto batožinou robiť, kde ju aplikovať a ako pri používaní tejto batožiny, objaviť a nestratiť naše „ja“ neskôr.", ich individualitu.
• Hodinový systém, samozrejme, je pre učiteľa veľmi pohodlný svojou stabilitou, opakovateľnosťou a reprodukovateľnosťou výsledkov, neumožnil však individuálnemu študentovi vidieť sa v pre neho osobne najvýhodnejších oblastiach práce, určiť svoje miesto, kde sa mohol prejaviť, čo najefektívnejšie uplatniť pre seba a pre spoločnosť vlastné sily. Školáci si vytvorili stereotyp myslenia, stereotyp rozhodovania, očakávali, že ich senior (učiteľ) bude usmerňovať v práci a rozhodovať sa ako nevyhnutne potrebné. S týmto prístupom sa systém v najlepšom prípade dokáže reprodukovať sám, ale nemá schopnosť sa rozvíjať a v horšom prípade sa každá nová reprodukcia stáva slabšou ako predchádzajúca. To absolútne neumožňuje posúvať sa vpred a stimulovať originálne myslenie, generovanie nových nápadov.
• Rozdiel medzi najnadanejšími a priemernými žiakmi sa zväčšuje. Deti, ktoré si nenašli svoje miesto, neurčili si svoju cestu a sú jednoducho neaktívne, spadajú do kategórie slabých a sú nútené bez záujmu ťahať krivku učenia, bez nádeje, že zaujmú dôstojné miesto medzi spolužiakmi. To vedie k pokusom vyniknúť v iných oblastiach, napríklad v dôsledku agresívneho, poburujúceho správania atď. Ich heslom je vydržať školu. Ruská škola, rovnako ako predtým sovietska, je zameraná na prácu s nadanými deťmi a pre tých, ktorí zaostávajú, v lepšom prípade poskytuje doplnkové hodiny, aby program absolvovali a dobehli triedu. To je pre študenta veľmi slabá motivácia.
• V informačnom priestore:
• Aby ste sa posunuli vpred, najdôležitejšie je pochybovať o tom, že vaše vedomosti sú dokonalé, preto by škola mala umožniť rozvoj kritického myslenia. Vyžaduje si to špeciálne vzdelanie založené na schopnosti analyzovať získané poznatky, spochybňovať ich, kriticky prehodnocovať, porovnávať uhly pohľadu, vedieť analyzovať zdroje informácií z hľadiska dôvery v ne. Rovnako dôležité je pochybovať o nespochybniteľnosti znalostí učebníc, ktoré spravidla vychádzajú z hľadiska akceptovaného v danom čase.
• Obrovský vplyv na študentov internetu, kde informácie môžu byť veľmi užitočné, zbytočné a škodlivé. Školákov je potrebné naučiť pracovať s primárnymi zdrojmi, rozlišovať vedecké prístupy od populárnej prezentácie, súkromné ​​úsudky od všeobecne uznávaných, a to si vyžaduje, aby žiaci mali vlastné vedomosti, o ktoré sa môžu oprieť.
• Obrovské pokušenie plagiátorstva, pretože pre študenta je oveľa jednoduchšie stiahnuť si článok alebo články, ako ich napísať a pochopiť sám. Značná časť tvorivej práce, na ktorú som ako odborník na rôznych pedagogických súťažiach narazil, je v lepšom prípade kompilácia cudzích myšlienok, v horšom jednoduché kopírovanie, ktoré tu učitelia z nejakého dôvodu povoľujú ako normálny jav. Ale chápete, že bez ohľadu na to, ako preusporiadate kúsky skladačky, nezískate nový obrázok.
• V strategickom smerovaní rozvoja krajiny:
• Kurz modernizácie. Akokoľvek ho karháme za vágnosť, nedôslednosť a slabú kontrolovateľnosť investovania prostriedkov, tento kurz sa ujal a o jeho nevyhnutnosti takmer nikto nepochybuje. A čo je najdôležitejšie, základom každého vývoja je vzdelávací systém, ten by mal položiť potrebné základy pre napredovanie. Koncept modernizácie ruského školstva vychádza zo skutočnosti, že hlavným výsledkom činnosti vzdelávacej inštitúcie nemá byť sústava vedomostí, zručností a schopností sama osebe, ale súbor kľúčových kompetencií v oblasti intelektuálnej, občianskoprávnej, komunikačnej, informačnej a iných. Osobitnú pozornosť treba venovať vzdelávacím, kognitívnym, informačným, sociálnym, pracovným a komunikačným kompetenciám, ktoré rozhodujú o úspešnosti absolventa v budúcich podmienkach života.
• Analýza výsledkov štúdie PISA, ktorá ukázala, že napriek vynikajúcim znalostiam u „intelektuálnej elity školákov“ a vysokým výsledkom v meraniach pre túto kategóriu žiakov u nás napr. TIMS S, priemerná úroveň extrémne nízka. Žiaci nevedia komplexne aplikovať poznatky, nerozumejú zmyslu úloh, nemajú schopnosti analýzy pri čítaní textu a pod. V dôsledku toho sú potrebné výrazné zmeny vo vzdelávacom procese, sú potrebné nové metódy, sú potrební špecialisti s inou batožinou vedomostí, čo umožní nášmu priemernému študentovi nájsť si pre seba zaujímavé a efektívne uplatnenie.
• Potreba prudkého zvýšenia rýchlosti prechodu inovácií od konceptu, nápadu až po realizovaný výsledok. Toto sú požiadavky doby a v technickej oblasti to vidíte stále. Aby ste sa dostali dopredu, musíte bežať rýchlejšie ako ostatní, bez toho, aby ste porušili určité pravidlá. Aj tu máme veľa problémov, predovšetkým extrémne inertný systém pre vývoj a implementáciu inovácií, analýzu návrhov na novosť; rozpor v terminológii, keď hovoríme o tom istom v rôznych jazykoch alebo pod jedným pojmom rozumieme úplne iným veciam. V oblasti dizajnu musíme pochopiť, že formovanie terminologickej jednoty nie je výsadou pedagogiky. Tu budú základné pojmy a ich výklad z oblasti vedy, výskumu a techniky.

Navrhovanie do značnej miery umožní riešenie zistených problémov, ale za podmienky, že sami pochopíme, čo je táto metóda, čo vyžaduje od učiteľa, od žiaka. Teraz, viac ako kedykoľvek predtým, sa slovo „projekt“ stalo módnym. Projekty sú všade: v školách, v ústavoch, v rozhlase a televízii atď., zatiaľ čo každý pod projektom rozumie niečomu vlastnému, je tu vážny terminologický zmätok.

Existuje niekoľko základných prístupov k chápaniu pojmu „projekt“. Za projekt možno považovať akýkoľvek nápad alebo plán, ktorý sa má realizovať. Toto je najširší význam tohto pojmu. V tomto prípade veľa vecí spadá pod dizajnérsku prácu: výskum a vývoj a divadelná produkcia, príprava vedeckého článku a publikovanie nástenných novín, plánovanie nového vzdelávacieho kurzu a plánovanie úspešného manželstva atď. Súhlaste, že nie všetky nápady z vyššie uvedené sú jednoznačne vhodné pre moderné projektové aktivity v škole.uvedené.

Pokyny na organizáciu projektových a výskumných aktivít študentov vo vzdelávacích inštitúciách v Moskve, ktoré zverejnilo a na adresy škôl zaslalo ministerstvo školstva v Moskve, obsahujú aj tipy a prvky plánovania projektových aktivít, ktoré nám umožňujú dospieť k záveru, že odlišný prístup k pochopenie pojmu sa stáva hlavným.„projekt“. Hlavný smer projektovej práce je navrhnutý tak, aby študent mohol samostatne zvládnuť etapy projektovej činnosti, bol schopný prezentovať výsledky svojej práce a obhajovať ich pred publikom, porovnávať rôzne pohľady na jeden problém alebo úlohu a byť schopný jasne uviesť svoj rozsah práce, ak projekt realizoval tím. Školské divadelné predstavenia, veľké množstvo prezentácií a správ majú spravidla úplne iné sémantické zameranie a nesú iné sémantické zaťaženie. Vôbec to neznamená, že by sa takáto práca mala obmedzovať a nahrádzať projektovou prácou, ale projektová činnosť by sa mala presadiť v školách, nájsť si svoj okruh kompetentných interpretov, ktorí starostlivo, svedomito pripravujú študentov na veľmi špeciálnu prácu – prípravu a realizácii projektov. Môžeme teda konštatovať, že relevantnosť dizajnérskej práce na školách súvisí predovšetkým s potrebou rozvíjať myslenie študentov, ktoré je súčasťou technologického, technického a výskumného vývoja, naučiť ich sledovať a realizovať cestu projektu od koncepcie až po praktickú realizáciu a realizáciu. (ak má projekt praktické zameranie), robiť to celkom efektívne. Práve v tejto oblasti je výrazné zaostávanie za vyspelými krajinami sveta, od najefektívnejších medzinárodne uznávaných vzdelávacích programov.

Projekty sa používali už v 20. rokoch minulého storočia, no boli uznané za škodlivé, znižujúce úroveň vzdelania a v roku 1931 boli dekrétom Ústredného výboru Všezväzovej komunistickej strany boľševikov zakázané.

neuspokojivý výsledok, podľa moderných výskumníkov sa to ukázalo kvôli:

• nedostatok vyškolených učiteľov schopných pracovať s projektmi,
• slabý vývoj metodiky projektových aktivít,
• hypertrofia „projektovej metódy“ na úkor iných vyučovacích metód,
• kombinácia „metódy projektov“ s pedagogicky negramotnou myšlienkou „komplexných programov“,
• zrušenie známok a vysvedčení, s nahradením individuálnych kreditov, ktoré existovali predtým, hromadnými kreditmi za každú zo splnených úloh.

Ak dnes neprídeme na to, ako tieto problémy vyriešiť, opäť riskujeme, že „stúpime na tie isté hrable“. Niektorí z vás môžu povedať, že poznáte kvalitnú projektovú metodiku, ktorá je zrozumiteľná, dáva dobré stabilné výsledky (verím, že zatiaľ existujú len metodické odporúčania, osnovy, prístupy), alebo že ste spokojní s vlastnou prípravou na projektovú prácu. Dúfam tiež, že chápete, že ak prácu, ktorú sme predtým pre študentov a pre seba úspešne vykonali (vydania novín, rôzne divadelné predstavenia, príprava reportáží a esejí a pod.), nazveme projektmi, nedospejeme k zásadne novým výsledkom . To všetko je dosť ťažké, vyžaduje si to špeciálne znalosti, často z iných oblastí činnosti, ktoré učitelia nepoznajú. Pedagogická obec si musí uvedomiť, že projektové a výskumné aktivity študentov sú nielen neoddeliteľnou súčasťou vzdelávania, ale samostatný systém vo vzdelávaní, jeden zo smerov modernizácie moderného vzdelávania a rozvoja koncepcie profilovej školy Proces navrhovania a realizácie výskumu so študentmi je potrebné učiteľom starostlivo naučiť, vyberať z nich tých, ktorých práca je najúspešnejšia, zovšeobecňovať ich skúsenosti, vytvárať metódy založené na nich a až potom hovoriť o rozšírenej (nie však úplnej) projektovej metóde v školách.
Najprv sa zastavme pri konkrétnych požiadavkách na učiteľa:

• aby učiteľ pochopil, čo učiť deti projektovou metódou, musí sa v tom sám dobre orientovať;
• bez ohľadu na to, aká nezávislá je práca študenta na projekte, hlavná záťaž stále leží na učiteľovi;
• je to učiteľ, často v jednej osobe, kto je:
• zákazník projektového produktu, je to on, kto musí zadať úlohu študentom,
• vedúci práce na jej tvorbe, koordinátor prác,
• inšpirátor budúcich úspechov, nadšenec,
• asistent v ťažkých situáciách, špecialista a konzultant,
• vďačný divák-poslucháč,
• pozorný kritik, organizátor diskusie, človek, ktorý kladie otázky, často nepríjemné, ale vyžadujúce odpoveď,
• odborník hodnotiaci výsledok návrhu;
• učiteľ musí v priebehu práce na projekte riešiť problémy školenia a vzdelávania;
• učiteľ, ktorý nemá rád proces práce na projekte, nemôže dať študentom predstavu o radosti a uspokojení z takejto práce, a preto by nemal pôsobiť ako vedúci alebo konzultant;
• ak si učiteľ vybral tému, ktorá je pre neho zaujímavá, ale je málo známa, potom existuje vysoké riziko, že sa pomýli v dôsledku nekompetentnosti v oblasti dizajnu a v dôsledku toho dostane fatálne chyby. Aby sa im vyhol, musí učiteľ kontaktovať špecialistov vo vybranej oblasti (vysokoškolskí učitelia, výskumní pracovníci, inžiniersky a technologický personál), zapojiť ich ako konzultantov, odborníkov, asistentov.

Učiteľ alebo tím pracujúci podľa projektovej metódy musí byť kompetentný nielen v predmete, ale musí byť kompetentný v kompetentnom poradí fáz návrhu, to znamená, že proces sa stáva dominantným predmetom štúdia.
Dizajn, samozrejme, môžu a mali by robiť nielen školáci, dizajnérske práce vykonávajú učitelia alebo učiteľské tímy. Ale v tomto článku nás bude zaujímať projekt ako výsledok aktivity žiaka alebo skupiny žiakov, dosiahnutý s väčšou či menšou asistenciou učiteľa a zameraný na formovanie a upevňovanie nových kompetencií u žiakov, ktoré sú kľúčové v dnešnom rýchlo sa rozvíjajúcom svete.

Projekt - ( z latinského „vyčnievajúci dopredu“) vo vydaní slovníka cudzích slov z roku 1865 bol definovaný ako predpoklad, že čo treba urobiť dosiahnuť nejaký cieľ.

Projektová metóda- ide o flexibilný model organizácie vzdelávacieho procesu, zameraný na tvorivú sebarealizáciu rozvíjajúcej sa osobnosti žiaka, rozvoj jeho intelektuálnych a fyzických schopností, vôľových vlastností a tvorivých schopností v procese vytvárania nového tovaru a služby pod kontrolou učiteľa, ktoré majú subjektívnu (pre žiakov) alebo objektívnu novosť, majúcu praktický alebo teoretický význam.

Podstata metódy v skratke spočíva v tom, že dieťa sa učia etapy dosiahnutia cieľa, ponuky na dokončeniekonkrétnu úlohu.

Projektová metóda slúži na formovanie univerzálnej schopnosti žiaka nastavovať a riešiť problémy pri riešení problémov, ktoré vznikajú v živote – profesionálna činnosť, sebaurčenie, každodenný život.

Účel použitia projektovej metódy- rozvoj projektového myslenia u žiakov.

hlavný význam výskumu a dizajnu v oblasti vzdelávania je, že je vzdelávací. To znamená, že jeho hlavným cieľom je rozvoj jednotlivca, a nie získanie objektívne nového výsledku, ako vo „veľkej“ vede. Novosť vo vzdelávacom projekte je subjektívna, to znamená, že žiak prichádza k výsledku (k cieľu) cez nové pre mňa znalosti vrátane nových procesných znalostí a zručností. Aby žiak vnímal vedomosti sú naozaj potrebné, potrebuje sa postaviť a vyriešiť problém, ktorý je preňho významný, prebratý zo života, použiť na jeho vyriešenie určité vedomosti a zručnosti, vrátane nových, ktoré si ešte len osvojiť, a nakoniec dosiahnuť skutočný, hmatateľný výsledok.

Správy, abstrakty a štúdie sú najbližšie k projektom podľa druhu činnosti. sú často zmätení nielen deti, ale aj učitelia. Najprv uvedieme definície založené na skutočnosti, že každý z menovaných druhov je nezávislý hotový produkt činnosti.

• správa- ústna alebo písomná komunikácia na tento účel predstaviť poslucháčov (čitateľov) s konkrétnou témou (problémom), dať všeobecné informácie môže prezentovať názory autora správy, ktoré v tomto prípade nevyžadujú vedecké overenie alebo dôkazy. Keďže príprava správy môže zabrať veľa času, štúdium rôznych zdrojov, určitá prezentácia výsledkov, existuje pokušenie hovoriť o nej ako o projekte, pretože práca na projekte je spojená s prezentáciou informácií. .
• abstraktné- zber a prezentácia komplexné informácie na danú tému z rôznych zdrojov , počítajúc do toho prezentácia rôznych uhlov pohľadu o tejto problematike, prináša štatistické údaje, zaujímavosti. Pri práci na projekte existuje podobná fáza - abstraktná.
• Výskumná práca- práca súvisiaca s riešením tvorivého, výskumného problému s neznámym výsledkom . Ak je vedecký výskum zameraný na zisťovanie pravdy, na získavanie nových poznatkov, potom pedagogický výskum smeruje k nadobudnutiu bádateľských zručností študentmi, osvojeniu si výskumného typu myslenia a formovaniu aktívneho postavenia v procese učenia. Takáto práca je veľmi podobná projektu. Pri projektovaní je však výskum iba etapou dizajnérskej práce.

Ako ste už pochopili, tieto aktivity môžete zvážiť z iného uhla pohľadu. Takže výskumná práca je súčasťou projektovej činnosti, táto fáza je najdôležitejšia, ak je projekt klasifikovaný ako výskumný typ. Abstrakt tiež predstavuje určitú etapu, ktorá spravidla predchádza priamemu návrhu, je obzvlášť dôležité, ak ide o projekt informačného typu. Správa je zase formou, v ktorej možno prezentovať výsledok dizajnu alebo výskumu spolu s prezentáciou, exponátmi, softvérovými produktmi atď.

Projekt- práca zameraná na riešenie konkrétneho problému dosiahnuť čo najlepším spôsobom vopred plánovaný výsledok . Projekt môže obsahovať prvky správ, abstraktov, výskumov a akýchkoľvek iných typov samostatnej tvorivej práce, ale len ako spôsoby dosiahnutie výsledku.

Dizajn je založený na určitých požiadavkách vedeckého prístupu, najmä v modernej literatúre sa zdôrazňujú:

• nerobte rozhodnutia bez analýzy;
• nepovažujte metódu pokus-omyl za racionálnu;
• rozdeliť každú otázku na časti, aby sa uľahčilo jej riešenie;
• usilovať sa o vytvorenie vzorov aj tam, kde neexistuje zjavná súvislosť a konzistentnosť;
• urobte si mentálne rozloženia, modely, obrázky, schémy budúceho dizajnového objektu, maximálne využite svoje znalosti a predstavivosť a až potom pokračujte v štúdiu literatúry a databáz;
• pristupovať k akémukoľvek problému všestranne a systematicky;
• domnievať sa, že všetky navrhované riešenia majú právo na existenciu, ale medzi nimi sú také, ktoré najlepšie vyhovujú konkrétnym podmienkam, cieľom;
• vziať do úvahy, že zásadne nové riešenia sú často vnímané ako nereálne, fantastické alebo jednoducho zlé.

Pokúsme sa zistiť, čo je to projektová aktivita v škole, aké sú jej kľúčové vlastnosti a rozdiely od iných typov aktivít, aké požiadavky sú na ňu kladené, aké chyby sú najtypickejšie a ako sa im vyhnúť.
Povinné vlastnosti projektových aktivít:

• prítomnosť vopred vyvinutých predstáv o konečnom produkte činnosti, výsledku;
• prítomnosť etáp návrhu (rozpracovanie koncepcie, určenie cieľov a zámerov projektu, dostupné a optimálne zdroje pre aktivity, vytvorenie plánu, programov a organizácie aktivít na realizáciu projektu), ktoré sú vlastné výskumu a dizajn vo „veľkej vede“;
• realizáciu projektu, vrátane jeho pochopenia a reflexie výsledkov činností, ktoré sa zasa realizujú obhajobou projektu pred objednávateľom (ak projekt obsahoval praktický výsledok) alebo vedeckou komunitou napr. konferencia.

PROJEKT JE CHARAKTERIZOVANÝ:

• Prítomnosť pôvodného problému , čo by malo autorov motivovať k hľadaniu riešenia. Pre študentov sú k dispozícii:

• motivácia podľa výsledku(žiak je zameraný na výsledky činnosti);
• motivácia procesom(žiak sa zaujíma o samotný proces činnosti);
• motivácia na vyhodnotenie(žiak má záujem získať dobrú známku);
• motivácia aby sa predišlo problémom(pre študenta absolútne nezáleží na výsledku, ale chce, aby nemal problémy od rodičov, učiteľov a pod.).

Tu sa definuje oblasť objektu, objekt a predmet výskumu; uskutočňuje sa výber a formulácia témy, problém a zdôvodnenie ich relevantnosti, štúdium odbornej literatúry a objasnenie témy a nakoniec sa predloží hypotéza.

• Stanovenie cieľa dizajnu . Táto fáza je najťažšia, pretože na nej najviac závisí výsledok. Chyba pri stanovení cieľa povedie k nesprávnemu výsledku. Existuje mnoho teórií o správnom nastavení cieľov dizajnu. Jednou z najbežnejších a najefektívnejších metód, ktoré sa v súčasnosti používajú vo vzdelávacej sfére, je výroba „inteligentných“ ( z angličtiny. "inteligentný") ciele, t.j. pomocou stanovenia cieľov S.M.A.R.T. kritériá . Podľa týchto kritérií by cieľom malo byť:

• Špecifický (Specific) alebo podľa iných zdrojov životaschopný (Sustanible),
• merateľné,
• Dosiahnuteľné alebo podľa iných zdrojov zodpovedné,
• Orientovaný na výsledok
• Zodpovedajúce konkrétnemu obdobiu (načasované).

konkrétnosť znamená, že všetci účastníci projektu musia jasne pochopiť, na čom majú pracovať. V hlave sa formuje vlastná vízia výsledku úlohy, pri prezentácii cieľa si ostatní účastníci tvoria vlastnú predstavu. V dôsledku toho sa môže ukázať, že si rovnaký cieľ predstavujete rôznymi spôsobmi. To znamená, že je dôležité dosiahnuť jednoznačné pochopenie odpovede na otázku, čo je potrebné získať v dôsledku dosiahnutia cieľa. V tomto prípade by mal byť cieľ životaschopný, čo znamená, že je zaujímavé, vytvárať motiváciu, byť perspektívnym pre študenta vo vede alebo praxi.

merateľnosť znamená, že pre cieľ musia byť definované nejaké merateľné parametre, ak sa tak nestane, nebude možné určiť, či bol výsledok dosiahnutý. Ak je ukazovateľ kvantitatívny, potom je potrebné identifikovať jednotky jeho merania, ak je kvalitatívny, potom je potrebné určiť štandard pomeru.

Dosiahnuteľnosť znamená, že cieľ musí byť realistický; účastníci dizajnu musia mať zdroje potrebné na jeho dosiahnutie – čas, rozpočet, nástroje, kvalifikáciu atď.). Vysvetľuje, ako bude cieľ dosiahnutý. Keďže hovoríme o zdrojoch, ich náklady musia byť zúčtovateľné a uvedené pri návrhu projektu.

Orientácia na výsledok. Ciele by sa mali charakterizovať z hľadiska výsledku, nie z hľadiska vykonanej práce. Riešenie všetkých úloh stanovených na dosiahnutie cieľa by malo viesť presne k plánovanému výsledku. Pri formulovaní cieľa je potrebné vopred určiť, prečo je potrebné ho dosiahnuť. V najjednoduchšom prípade literárne zdroje odporúčajú položiť si reťazec otázok: „Prečo?“. Na samom konci tohto reťazca by malo byť niečo ako nasledujúca odpoveď: "Pretože práve to ma urobí šťastným." Ak to vyjde, ste na správnej ceste. Ale inak, ak sa na konci tohto reťazca ponoríte do neistoty, potom vyvstáva ďalšia otázka: naozaj to potrebujem? Pri tomto scenári sa odporúča urýchlene niečo zmeniť vo formulácii samotného cieľa. Test možno vykonať aj s ďalším cieľom, ale tento cieľ musí prejsť aj testom otázok.

Korelácia s konkrétnym obdobím znamená, že akýkoľvek cieľ musí byť dosiahnuteľný v určitej časovej dimenzii.

3. Vypracovanie plánu budúcej práce. Celá cesta od počiatočného problému k realizácii cieľa projektu musí byť rozdelená do samostatných etáp, z ktorých každá má prechodné úlohy, určiť spôsoby ich riešenia, nájsť na to zdroje, vypracovať podrobný plán práce s načasovaním každej fázy. . Realizácia pracovného plánu projektu je spravidla spojená so štúdiom literatúry a iných zdrojov, so zhromažďovaním informácií, prípadne s vykonávaním rôznych štúdií, analýzou a sumarizáciou získaných údajov, formulovaním záverov a formovaním na tomto základe. , vlastný uhol pohľadu na počiatočný problém projektu a metódy jej rozhodovania. Tu je veľmi dôležité určiť, kto bude vykonávať akú prácu, vyvodiť zodpovednosť. Je potrebné rozdeliť prácu tak, aby bol každý člen dizajnérskeho tímu používané s maximálnym efektom, a preto s prácou maximálne spokojný vy.
VÝSLEDOK projektovej práce MUSÍ obsahovať:

• dizajnový produkt, splnenie daných cieľov.
• písomná správa o postupe prác pre každú z etáp, počnúc definíciou problému projektu, všetky rozhodnutia prijaté s ich odôvodnením, všetky problémy, ktoré vznikli a spôsoby ich prekonania, analyzujú sa zozbierané informácie, experimenty a pozorovania, uvádzajú sa výsledky prieskumov atď. nahor, vyvodia sa závery, vyjasnia sa pracovné vyhliadky (portfólio ).
• Realizácia verejnej obhajoby projektu. Ide o povinnú súčasť návrhu, počas ktorej autor nielen hovorí o postupe práce a ukazuje jej výsledky, ale preukazuje aj vlastné znalosti a skúsenosti s riešením projektového problému, nadobudnutú kompetenciu. Prvok sebaprezentácie je najdôležitejším aspektom práce, keďže ide o reflexívne hodnotenie autora diela a nadobudnutých skúseností. Ak je projekt kolektívny, potom by mal byť každý člen tímu zodpovedný za svoju časť práce. Nemali by existovať žiaci, ktorí by za nič nezodpovedali a nemali svoj vlastný front .

Dokončením projektov žiaci vlastnú skúsenosť musí pochopiť životný cyklus produktov- od vzniku nápadu až po materiálovú realizáciu a využitie v praxi.Zároveň dôležitým aspektom dizajnu je optimalizácia objektívneho sveta, korelácia nákladov a dosiahnutých výsledkov.Pri projektovaní sa získavajú skúsenosti s využívaním poznatkov riešiť tzv nesprávne úlohy, kedy je nedostatok alebo nadbytok dát, neexistuje štandard riešenia.

Všade, kde sa so študentmi zaoberáme projektovou alebo výskumnou činnosťou, treba mať na pamäti, že hlavným výsledkom tejto práce je formovanie a výchova človeka, ktorý vlastní dizajn a výskumnú techniku ​​na úrovni kompetencie. kompetencie - nová kvalita predmetu činnosti, ktorá sa prejavuje v schopnosti systematicky uplatňovať vedomosti, zručnosti, hodnoty a umožňuje úspešne riešiť rôzne rozpory, problémy, praktické úlohy v spoločenskom, profesionálnom a osobnom kontexte.
Základné kompetencie moderného človeka sú:

• informačný(schopnosť vyhľadávať, analyzovať, transformovať, aplikovať informácie na riešenie problémov, prijímať nové informácie);
• komunikatívny(schopnosť efektívne spolupracovať s inými ľuďmi, vrátane tých, ktorí zastupujú inú pozíciu alebo uhol pohľadu);
• sebaorganizácie(schopnosť stanoviť si ciele, plánovať, zodpovedne zaobchádzať so zdravím, plne využívať osobné zdroje);
• sebavzdelávanie(ochota navrhovať a realizovať vlastnú vzdelávaciu trajektóriu počas celého života, zabezpečenie úspechu a konkurencieschopnosti).

Čo sa dá v rámci projektových aktivít v škole teraz naučiť.
Vo vzdelávacej a kognitívnej oblasti:

• konkretizovať úlohu a rozdeliť na podúlohy tú, ktorú zadá učiteľ,
• formulovať ciele a zámery vlastnej práce, v prípade potreby zostaviť strom cieľov a strom čiastkových úloh,
• vykonávať experimentálne práce (experimenty) podľa metodiky určenej alebo dohodnutej s učiteľom,
• zopakovať historické (študentovi známe) štúdie vedcov, kontrolovať a porovnávať ich vlastné výsledky so známymi, pochopiť dôvody nesúladu s pôvodným zdrojom štúdie, to je dôležité najmä v počiatočnej fáze účasti pri projektovej práci v škole práve toto vedie k rozvoju kritického myslenia,
• spracovať získané experimentálne dáta, korelovať ich s výskumnou hypotézou, dostupnými dátami z iných zdrojov, využívať výpočtovú techniku ​​na spracovanie experimentálnych dát,
• vyvodiť odôvodnené závery
• opakovať rovnakú skúsenosť mnohokrát a interpretovať výsledok, ak sa líši od skúsenosti k skúsenosti,
• pochopiť, že negatívny výsledok práce je možný a to je normálne, pochopiť, že negatívny výsledok preruší akúkoľvek časť štúdie, ktorá sa ukázala byť slepou uličkou,
• pochopiť špecifiká práce vedca, technológa, inžiniera, čo pomôže v budúcnosti pri kariérnom vedení študenta.

V informačnej oblasti:

• vedieť pracovať s odbornou literatúrou, vyberať materiál a vyraďovať prebytok, pracovať s vedeckými zdrojmi a posúdiť mieru dôvery v ne,
• dodržiavať vedeckú poctivosť – správne citovať, nevydávať cudzie dielo za svoje, porovnávať, prehodnocovať a prerábať už známe fakty,
• rozvíjať a optimalizovať trajektórie vyhľadávania informácií na danú tému, vrátane využitia fondov zahraničných knižníc,
• pochopiť rozdiel medzi abstraktom, správou, posterovou prezentáciou, prezentáciou atď., teda formami, v ktorých sú informácie zobrazené,
• prezentovať výsledky na konferenciách a v publikáciách (na to musí študent ovládať vedecký štýl prezentácie: jednoduchý, stručný, zrozumiteľný a presvedčivý),
• preložiť informácie z úplnejších na stručnejšie na základe zvýraznenia toho najdôležitejšieho a vyradenia sekundárneho, čo je dôležité najmä pri časovom limite pre správu,
• interpretovať výsledok v rôznych formách prezentácie: prezentácie, správy, posterové prezentácie, exponáty atď. Zároveň sa vypracováva vzťah a interakcia rôznych foriem (napríklad, čo by malo byť súčasťou prezentácie a čo zostáva v správe),
• vlastné informačné technológie (nahrávanie zvuku a videa, e-mail, masmédiá, internet).

V oblasti komunikácie:

• pracovať samostatne aj v tíme, rozdeľovať prácu medzi účastníkov v oblastiach a vnímať ju ako celok, pochopiť, že celkový výsledok závisí od kvality vašej práce,
• nájsť uplatnenie pre každého účastníka v závislosti od jeho špecifických schopností, túžbu po určitých typoch aktivít - to znamená, aby každý našiel to miesto v projekte pracovať, kde bude najviac žiadaný, najefektívnejší, a teda aj schopný prinášať čo najväčší úžitok a maximálne uspokojenie z práce,
• pracovať s výskumnými tímami mimo školy, využívať vedeckú a praktickú základňu ústavov,
• vedieť komunikovať s okolitými a vzdialenými udalosťami a ľuďmi,
• hrať rôzne sociálne roly
• vedieť sa prezentovať (sebaprezentácia), napísať list, dotazník, vyhlásenie, položiť otázku, vypočuť si oponenta, viesť diskusiu a pod.

V oblasti hodnotovo-sémantickej:

• rozvíjať študentské hodnoty
• rozvíjať schopnosť vidieť a porozumieť svetu okolo, orientovať sa v ňom,
• uvedomovať si svoju úlohu a účel, vedieť si zvoliť cieľové a sémantické nastavenia pre svoje činy a činy, rozhodovať sa.

Vyžadovať a očakávať od detí a ich dozorcov-učiteľov skutočne nové vedecké nápady a navyše objavy, je nesprávne, môžete získať ďalšie nadávky a opačný výsledok. Práca na projektoch v rôznych oblastiach poznania je užitočná, mala by vzbudiť nielen záujem o výskum a experimenty, ale aj veľký rešpekt k práci vedcov, technológov a inžinierov.

Klasifikácia tvorivých dizajnérskych prác žiakov v oblasti prírodných vied a humanitných vied , podľa metodických odporúčaní ministerstva školstva mesta Moskva nám umožňuje rozlíšiť tieto typy:

• Problém-abstrakt- tvorivá práca, napísaný na základe viacerých literárnych prameňov, naznačujúcich porovnanie údajov z rôznych zdrojov a na základe toho vlastný výklad nastolený problém.
• experimentálne- písané tvorivé diela na základe vykonania experimentu, opísané vo vede a so známym výsledkom. Sú názornejšie znamená nezávislú interpretáciu vlastností výsledku v závislosti od zmien počiatočných podmienok.
• naturalistický a popisný- tvorivá práca zameraná na pozorovať a kvalitatívne opísať akýkoľvek jav. Môže mať prvok vedeckej novosti. Výrazná vlastnosť je nedostatok správnej metodológie výskumu.
• Výskum- tvorivá práca vykonaná s pomocou vedecky podloženej metodológie, ktoré získali pomocou tejto techniky vlastný experimentálny materiál, na základe čoho analýzy a závery o povahe skúmaného javu. Charakteristickou črtou takejto práce je neistota výsledku, ktoré výskum môže poskytnúť.

V mnohých zdrojoch boli súčasťou projektov aj hry a tvorivé projekty (exkurzie, noviny, videá a pod.), avšak v súčasnosti by sa vzhľadom na vedeckú orientáciu projektovej práce nemali tieto typy aktivít pripisovať študentom. projekty, pretože nemajú väčšinu povinných prvkov a fáz návrhu.

Ak vyčleníme a porovnáme etapy prác, ktoré musia študenti v procese navrhovania absolvovať v závislosti od praktickej alebo teoretickej významnosti výsledku, potom budú schémy realizácie projektu približne nasledovné (viď obr. 1).

Rôzny vek študentov ukladá vlastné obmedzenia projektovej činnosti. Pre žiakov základných škôl a žiakov základných škôl v 5. až 7. ročníku by učitelia nemali plánovať a realizovať projekty, ale mali by precvičovať určité fázy navrhovania (napríklad zostavenie zhrnutia alebo príprava správy na tému, príprava série správ o každom bode pohľadu na konkrétny problém a pod.) alebo realizovať formy prezentácie informácií (výber alebo vytvorenie ilustračnej série, posterová prezentácia a pod.).

Analýza skúseností s vykonávaním dizajnérskych prác nám umožňuje identifikovať niekoľko Bežné chyby ktoré učitelia umožňujú pri použití tejto metódy:

• oznámenie študentom o téme projektu alebo samostatné zadanie úlohy namiesto vytvárania situácie na identifikovanie pre študentov významného problému alebo ponuky zoznamu projektov s možnosťou samostatného výberu študentov;
• ponúkanie svojich nápadov namiesto vytvárania situácie, kladenie otázok, ktoré povzbudzujú deti, aby našli spôsoby riešenia problému;
• návrh tvorivej úlohy na upevnenie študovaného vzdelávacieho materiálu, pričom túto prácu mylne nazývame realizáciou projektu;
• vnímanie tvorivej činnosti žiakov pre vzdelávaciu projektovú prácu;
• prezentácia abstraktu (správa, systematizácia poznatkov z rôznych zdrojov) ako projektová práca, ktorá môže byť vypracovaná aj písomne, ale na rozdiel od abstraktu je v nej prezentovaný samostatný pohľad autora na riešenie nastoleného problému, aj na základe štúdia literárnych prameňov . Je neprijateľné vytvárať v deťoch predstavu o vedecká činnosť ako kompilácia myšlienok iných ľudí. Projektant musí vypracovať a prezentovať vlastný pohľad na zdroje informácií, určiť účel štúdie a jej metodiku;
• vždy existuje nebezpečenstvo nadhodnotenia výsledku projektu a podhodnotenia samotného procesu;
• základné mravné princípy – vzájomná pomoc, vernosť povinnosti, zmysel pre zodpovednosť za prijaté rozhodnutia – vychádzajú z konania žiakov, treba ich „prežiť“, a nie len počuť od učiteľa.

V procese prezentácie výsledkov práce, pričom táto zložka projektovej činnosti má zvyčajne formu prezentácie, sú problémy nasledovné:

• učiteľ a študent zvyčajne nevidia rozdiel medzi textom abstraktu alebo projektu a správou na konferencii a správa sa stáva jednoduchým prečítaním tohto textu,
• správy a prezentácie nie sú časovo synchronizované a nie sú nacvičené, študent často číta v správe to, čo je už zobrazené na obrazovke, to znamená, že nerozumie prečo a nevie, ako distribuovať informácie medzi správou a prezentáciou ,
• študent prečíta text správy bez toho, aby zdvihol hlavu od papiera, niekedy si popletie alebo nevie správne prečítať množstvo pojmov, oplatí sa položiť otázku alebo ju odtrhnúť od textu - stráca sa. Zahoďme faktor iba vzrušenia študenta, a na to potrebujeme len precvičovanie a pomerne plynulé znalosti látky jeho výskum, čo sa dá rýchlo napraviť cvičením. Ak však študent nerobil prácu sám, jednoducho si „stiahol“ prácu alebo diela niekoho iného, ​​znamená to, že sa snaží prezentovať myšlienky iných ľudí namiesto svojich vlastných, bez toho, aby pochopil, čo presne prezentuje. Študent, ak robil som prácu sám s viacerými literárnymi prameňmi, tvorivo ich prepracoval a dostal nový intelektuálny produkt, celkom voľne prezentuje materiál vlastnými slovami (samozrejme, pri použití zložitých pojmov je presnosť reprodukcie čísiel, dátumov, priezvisk, nazeranie do textu správy celkom normálna) a vie jednoznačne určiť svoj prínos k práci.
• strach z prijímania a navyše verejného spravodajstva, negatívne alebo negatívne výsledky experiment a výskum, nedostatok zamerania sa na ťažkosti, ktoré vznikajú pri ich realizácii. Vo vedeckej práci hypotézy nie vždy nájdu experimentálne potvrdenie a v literatúre, najmä v ranom štádiu výskumu, môže byť viac oponentov vášho pohľadu ako zástancov. Toto je fajn. Neoverená hypotéza sa zamietne, predloží sa nová a všetko sa opakuje od začiatku, na tomto veda stála a stojí. Žiak sa zároveň musí naučiť vysvetľovať príčiny neúspechov, argumentovať s oponentmi rozumným spôsobom. Ale na to je učiteľka v škole zvyknutá Problém sa musí zhodovať s odpoveďou. z učebnice, aký negatívny výsledok. Výsledok tejto chyby- odmietnutie samotnej myšlienky študenta, že výsledok nemusí vyjsť alebo sa bude líšiť od očakávaného, ​​minimalizovať počet kontrol dosiahnutého výsledku alebo absenciu takýchto kontrol, absenciu pochybností a napr. epilóg, falšovanie výsledkov. Pripomeňme, že pri vykonávaní laboratórnych prác, ak sa ich škole podarilo zachrániť a nenahradiť ich pseudolaboratórnou prácou na počítači, vzácny učiteľ upozorňuje školákov na príčiny neúspechov v práci alebo nízkej kvality výsledkov. získané, ak bol priebeh prác vo všeobecnosti vykonaný správne. Totiž schopnosť pochybovať o výsledku, potreba ho kontrolovať a preverovať za rôznych podmienok, odlišuje skutočného vedca a experimentátora, posúva vedecké myslenie dopredu.

Projektové aktivity v škole by tak mali vytvárať prostredie pre identifikáciu a rozvoj budúcich vedcov a inžinierov, dávať predstavu o práci vedca, inžiniera, technológa, pomáhať študentom osvojiť si kľúčové kompetencie pre stanovovanie cieľov, plánovanie a podporu práce, dosahovanie a verejne prezentovať výsledky. V konečnom dôsledku získame kompetentných, zainteresovaných a nadšených nadšencov modernej vedy, techniky a techniky.
Literatúra

1.Metodické odporúčania pre organizáciu projektových a výskumných aktivít študentov vo vzdelávacích inštitúciách Moskovskej vlády Moskvy. Ministerstvo školstva mesta Moskva. zo dňa 20. novembra 2003 č. 2-34-20
http://www.c-psy.ru/index.php/teacher/master-class/8919-2011-03-14-15-21-19

2. Vokhmentseva E. A. Projektové aktivity študentov ako prostriedok formovania http://www kľúčových kompetencií [Text] / E. A. Vokhmentseva // Aktuálne úlohy pedagogiky: materiály medzinár. V neprítomnosti vedecký conf. (Čita, december 2011). - Chita: Vydavateľstvo Mladý vedec, 2011. - S. 58-65..moluch.ru/conf/ped/archive/20/1390/

3. PEDAGOGICKÉ UMIESTNENIE Spôsob projektov v škole.

Úvod

Kapitola 1. "Metóda projektov": teoretický výklad problému 15

1.1. Retrospektívna analýza fenoménu „projektovej metódy“ v domácej a zahraničnej pedagogike 15

1.2. Psychologické a pedagogické základy a predpoklady „projektovej metódy“ v modernej škole 37

1.3. Technológia „metóda projektov“ 56

Kapitola 2. Experimentálne štúdium „metódy projektov“ ako fenoménu vzdelávacieho procesu v modernej škole

2.1. Simulácia experimentálnej štúdie 89

2.2. Skúsenosti s aplikáciou „projektovej metódy“ (na príklade vzdelávacieho odboru „Biológia“) 113

2.3. Výsledky a kritériá účinnosti pilotnej štúdie 136

Záver 172

Bibliografický zoznam použitej literatúry 176

Prihlášky 203

Príloha 1. Schéma práce na projekte 203

Príloha 2. Program špeciálneho kurzu „Úvod do technológie“ Metóda projektov „205

Príloha 3. Príklady projektov 221

Príloha 4. Dotazníky 228

Úvod do práce

Relevantnosť výskumu. Začala sa aktualizácia systému
domáce vzdelávanie je v neposlednom rade spojené s
dramatické zmeny, ktoré sa udiali v posledných rokoch v r
sociálno-ekonomická štruktúra nášho života. Sociálny poriadok spoločnosti
škola v súčasnosti je taká, že sa musí pripraviť
mladých ľudí schopných prispôsobiť sa meniacemu sa životu
situácie v prospech seba a iných. Takže v „Koncepcii
modernizácia ruského školstva na obdobie do roku 2010“
sa uvádza, že „Škola – v širšom zmysle slova – by sa mala stať
najdôležitejším faktorom humanizácia sociálno-ekonomických vzťahov,
formovanie nových životných postojov jednotlivca. rozvíjanie
spoločnosť potrebuje moderných vzdelaných, mravných, podnikavých
ľudí, ktorí sa vedia zodpovedne rozhodovať sami
výberové situácie, predvídanie ich možných dôsledkov, sú schopné
kooperácia, vyznačujú sa mobilitou, dynamikou,

konštruktívnosť, majú vyvinutý zmysel pre zodpovednosť za osud krajiny ... “.

Do popredia nevystupuje ani tak problém sily vedomostí získaných žiakmi, ktoré väčšinou rýchlo zastarávajú, ale schopnosť žiakov tieto vedomosti samostatne získavať a neustále si ich zdokonaľovať. S istou mierou sebadôvery možno tvrdiť, že tradičný triedny systém, ktorý v škole stále prevláda (so všetkými jeho pozitívnymi stránkami), neprispieva v plnej miere k všestrannému rozvoju osobnosti žiaka. Preto je potrebné hľadať a rozvíjať produktívne pedagogické technológie. Medzi nimi je vhodné preskúmať pozitívny potenciál projektovej metódy. Pri diskusii o štandardoch všeobecného vzdelávania

Spolupredseda Ruskej verejnej rady pre rozvoj vzdelávania Ya.I. Kuzminov zdôraznil, že „prispôsobenie školy realite môže prebiehať len na základe nových pedagogických technológií“, medzi ktoré patrí „zvýšenie spoliehania sa na samostatné vyhľadávanie informácií“. Učiteľ v takýchto školách by mal podľa autora pôsobiť ako organizátor projektov pre deti aj ako konzultant pri ich realizácii.

Napriek výraznému záujmu o projektovú metódu v posledných rokoch však určitý počet vedeckých aspektov zostáva relevantný z dôvodu nejednoznačnosti alebo nejednotnosti tohto javu.

Bežné protirečenia upozorniť na nezrovnalosti:

medzi deklarovanou spoločenskou objednávkou na kompetentného, ​​schopného samostatnej projektovej činnosti, všestranne vzdelaného absolventa školy a úzkym rámcom štandardu vzdelávania, vysokou normatívnosťou výchovno-vzdelávacieho procesu;

medzi potrebou využívania nových efektívnych technológií vo výchovno-vzdelávacom procese a nepripravenosťou väčšiny učiteľov na to, ako aj nedostatočnou špeciálnou psychologickou a teoretickou prípravou učiteľa ako konzultanta.

Medzi rozpory konkrétnej objednávky je logické zahrnúť nasledujúce:

Medzi potrebou jednotlivca pre samostatné vzdelávanie a vedecké
hľadanie v procese projektových činností a prevaha smer
formy riadenia kognitívnej činnosti žiakov;

medzi preťažením školského učiva faktografickým materiálom a potrebou žiakov osvojiť si kognitívne, vzdelávacie, praktické zručnosti, ktoré prispievajú k flexibilnému prispôsobovaniu sa neustále sa meniacim sociálnym podmienkam.

Na základe zvýraznených rozporov výskumný problém: Aké sú možnosti „projektovej metódy“ vo výchovno-vzdelávacom procese modernej školy?

V súčasnosti sú vytvorené koncepčné základy a objektívne predpoklady pre štúdium realizovateľnosti obnovy „projektovej metódy“ v podmienkach modernej pedagogickej reality.

Z moderných prác v kontexte tohto problému budeme menovať publikácie takých autorov ako SI. Gorlitskaja, V.V. Guzeev, I.A. Zimnyaya, A.P. Zolnikov, E.N. Kiseleva, R. Kurbatov, N.N. Kurova, I.Yu. Malková, N.V. Matyash, N.Yu. Pakhomová, E.S. Polat, I.D. Chechel a ďalší.

Prepracovanie „projektovej metódy“ a jej popularizácia na jednej strane a chýbajúce opodstatnenie v teoretickej, resp. z praktického hľadiska, na druhej strane boli podkladom pre určenie Ciele nášho výskumu: vedecky argumentovať „metódou projektov“ ako fenoménom výchovno-vzdelávacieho procesu v modernej škole.

Objekt výskum je vzdelávací proces v modernej škole (8. – 11. ročník).

Predmet výskum – „metóda projektov“ ako fenomén výchovno-vzdelávacieho procesu v modernej škole.

Výskumná hypotéza.

„Projektová metóda“ ako fenomén vzdelávacieho procesu prispeje k rozvoju projektových aktivít žiakov, ak:

Na základe retrospektívnej analýzy sa identifikujú a argumentujú nasledovné
možnosť jeho adaptácie v modernej škole;

Konkretizuje sa definícia pojmu „metóda projektov“ a
svoje miesto v pojmovom a kategoriálnom aparáte pedagogiky;

skúmaný jav sa identifikuje ako technológia „metóda projektov“ (readaptovaná – obnovená – inovácia) a uvádza sa do pedagogickej reality;

bol vypracovaný model projektovej činnosti, stanovené kritériá a úrovne projektovej činnosti študentov, špeciálny kurz a program obsahujúci rôzne vzdelávacie a mimoškolské formy organizácie vzdelávania, ktoré predurčujú pozitívne zmeny v rozvoji projektovej činnosti študentov. boli navrhnuté.

Na dosiahnutie zamýšľaného cieľa a testovanie hypotézy, nasledujúce výskumných cieľov.

Uskutočniť retrospektívnu analýzu fenoménu „projektovej metódy“ v domácej a zahraničnej pedagogike s cieľom identifikovať možnosti jej adaptácie vo výchovno-vzdelávacom procese modernej školy. ;

Prostredníctvom teoretického rozboru pojmu "projektová metóda" upevniť svoje miesto v pojmovom a kategoriálnom aparáte pedagogiky; objasniť špecifiká tohto pojmu vo vzťahu k rôznym kontextom („pedagogická činnosť učiteľa“ a „vzdelávacia a kognitívna činnosť žiaka“), navrhnúť pracovné definície a model projektovej činnosti žiakov.

Argumentovať „projektovú metódu“ vo výchovno-vzdelávacom procese modernej školy z hľadiska pedagogickej inovácie ako readaptovanej (obnovenej) inovácie ako pedagogickej technológie s príslušným názvom „Projektová metóda“.

Na základe experimentálnej štúdie zdôvodniť model projektovej činnosti, určiť kritériá a úroveň jeho rozvoja medzi študentmi. Vypracovať špeciálny kurz "Úvod do techniky" Metóda projektov "a program, ktorý zahŕňa rôzne vzdelávacie a mimoškolské formy organizácie vzdelávania, predurčujúce pozitívne zmeny v rozvoji projektových aktivít študentov.

Teoretické a metodologické základy výskumu.

Ústrednými základmi bola filozofia humanizmu a
sch pragmatizmus, ako aj progresívne koncepcie priľahlých oblastí:

slobodná výchova, súlad s prírodou; spiritualita tvorivosti (MM Bakhtin).

Psychologické základy: ideológia rozvoja (E.N. Kiseleva), „typ
duševnej činnosti, v ktorej sa zakaždým nanovo definujú
ideálne štruktúry a idealizácie“ (E.B. Kurkin), projektová psychológia
aktivita (N.V. Matyash), vekový aspekt (L.I. Bozhovich, L.S.
Vygotsky, I.S. Kon, V.A. Krutetsky, A.V. Mudrik).
(III Základy teórie a praxe rozvoja

projektová činnosť má činnosťový prístup (teória činnosti
A.N. Leontiev, všeobecný metodický vývoj kategórie činnosti:
kontext subjektivity S.L. Rubinshtein), idey hodnotovo-sémantickej
výmena v medziľudskej komunikácii (V.V. Serikov, N.E. Shchurkova),
predstavy o pedagogických inováciách, pedagogickej tvorivosti
(V.I. Zagvjazinskij, L.D. Lebedeva, S.D. Polyakov, V.A. Slastenin a ďalší),
osobnostne orientovaný prístup (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov),
* učenie založené na interdisciplinárnych súvislostiach (V.N. Maksimova).

Zdôvodnenie technológie „Metóda projektov“ je založené na konceptoch, teóriách, vedeckých myšlienkach V.V. Guzeeva, M.A. Petukhova, G.K. Selevko, I.S. Yakimanskaya a ďalší.Prístup L.D. Lebedeva používal na identifikáciu „metódy projektov“ v hierarchii úrovní kategórie „pedagogické technológie“.

Výskumné metódy.
SCH Teoretické metódy: štúdium odbornej literatúry, škola

dokumentácie vrátane dokumentov o inovatívnych skúsenostiach uljanovských škôl. Teoretická analýza (retrospektívna, komparatívna),

modelovanie; logické metódy analýzy kategoricko-pojmového aparátu.

Empirické a experimentálne metódy: rozhovor, kladenie otázok, testovanie, metóda peer review, pedagogický experiment vrátane modelovania experimentálnej práce. Boli použité štandardizované metódy a techniky: modifikácia testovacieho dotazníka od A. Mekhrabiana, navrhnutá M.Sh. Magomed-Eminov; kreatívne testy F. Williamsa upravené E.E. Tunika; metóda polárnych bodov pri interpretácii A.I. Savenkov; identifikácia sociometrického statusu jednotlivca a štruktúry medziľudských vzťahov v skupine (podľa N.I. Shevandrina).

Štatistické metódy: matematické spracovanie

experimentálne údaje vrátane metód viacrozmernej štatistickej analýzy: metóda poradovej korelácie (Spearmanov koeficient), index diferenciácie (E. Ingram), grafická interpretácia údajov.

Empirický základ a hlavné fázy štúdie.

Prvé štádium(konštatovanie; 1999 - 2000) predpokladal štúdium stavu problematiky v teórii a pedagogickej praxi na základe analýzy domácich a zahraničných publikácií k skúmanej problematike, pedagogickej a metodologickej literatúry. Študovali sa inovatívne skúsenosti z praxe škôl v Uljanovsku, vybrali sa experimentálne a kontrolné skupiny. Experimentálnu vzorku tvorili 4 vzdelávacie triedy (8 C, 8 D, 9 D a 10 A tried Mestského vzdelávacieho zariadenia „Stredná škola č. 78“, Uljanovsk). Stanovili sa východiskové parametre práce (predmet, hypotéza, metodológia a metódy vedeckého výskumu), uskutočnil sa konštatujúci experiment. Bol vypracovaný plán-výhľad štúdie, boli vybrané hlavné koncepčné ustanovenia pre modelovanie ďalšej etapy.

Druhá fáza(prieskumná; 2000 - 2002) predpokladala identifikáciu účinnosti jednotlivých nami navrhovaných projektov; určený

logika, štruktúra, obsah, spôsoby uplatňovania metódy projektov vo výchovno-vzdelávacom procese. Na materiáli učiva biológie boli vypracované rôzne typy projektov, ktoré tvorili prvú verziu experimentálnej metodológie. Boli pokusy testovať a popularizovať pozitívne výsledky (semináre pre učiteľov na školách, vystúpenia na metodických združeniach, otvorené lekcie, prejavy na pedagogických radách, výročné učiteľské konferencie, vedecké a metodické publikácie).

Tretia etapa(formatívne; 2002 - 2004). Určujú sa hlavné smery formatívneho experimentu, teoreticky sú podložené kritériá jeho účinnosti. Medzi nimi bola vykonaná porovnávacia analýza experimentálnych údajov (podľa rokov štúdia) s cieľom posúdiť účinnosť každej z vyvinutých experimentálnych metód na aplikáciu projektovej metódy v akademickom a mimoškolskom čase. Celkovo sa štúdie zúčastnilo 451 ľudí.

Na záverečná fáza(2004-2005 akademický rok) výsledky boli pochopené, argumentované a testované, boli vyvodené závery, boli zvolené spôsoby prezentácie vedeckých materiálov adekvátne cieľom štúdie.

Vedecká novinka výskumu.

Slovné spojenie „metóda projektu“ sa analyzuje s prihliadnutím na hierarchickú štruktúru jeho derivátov („metóda“ a „projekt“), zdôrazňujú sa fenomenologické charakteristiky, navrhujú sa nové aspekty pri formulácii pojmu „metóda projektu“ vo vzťahu k dva kontexty: „pedagogická činnosť učiteľa“ a „výchovná poznávacia činnosť žiaka.

Je určené a zdôvodnené miesto „metódy projektov“ v pojmovom a kategoriálnom aparáte pedagogiky. Skúmaný jav je v klasifikačnom systéme pedagogických technológií identifikovaný ako technológia s názvom „Metóda projektov“ a argumentuje sa v r.

vzdelávací proces modernej školy ako adaptovaný
(obnovené) inovácie, ktorých zavedenie má pozitívny vplyv na
F rozvoj projektových aktivít žiakov, sprevádzaný nárastom ich

celkový výkon a výsledky vzdelávania.

Bol vypracovaný model štruktúry aktivít projektu, jeho
zložky: orientácia na projektové aktivity ako dominanta;
produktívne myslenie, komplex vzájomne prepojených zručností:
kognitívne, vzdelávacie a praktické. Nový prístup k
stanovenie efektívnosti technológie „Metóda projektov“ v
vzdelávací proces založený na komplexnom hodnotení kvality
\% originalita projektovej činnosti, vyjadrená v úrovniach jej rozvoja

žiaci 8.-11. Vyčleňuje sa hlavná (reprodukčno-výkonná, variačno-rekonštrukčná, produktívna) a dve stredné - prechodné úrovne, teoreticky sú podložené a testované kritériá a ukazovatele tvorby skúmanej kvality.

Teoretický význam štúdie.

Odkrýva sa historický kontext – „pedagogický životopis“ metódy
* projekty, ktoré umožnili teoreticky argumentovať efektívnosťou

readaptácia a integrácia tohto fenoménu do vzdelávacieho procesu modernej školy (na materiáli vzdelávacieho odboru „Biológia“).

Koncepčná analýza pojmu „metóda“.
projekty“ v kontexte rôznych definícií prezentovaných vo vedec
literatúre, čo možno považovať za jednoznačný prínos k
zefektívnenie pojmového a kategoriálneho aparátu pedagogiky.
W V súlade s kritériami vyrobiteľnosti pedagog

procesy a javy „metóda projektov“ je identifikovaná ako technológia. Ukazuje sa zásadný rozdiel v prístupoch: technológia „metóda projektov“ vo vzdelávaní a „technológie výučby založené na metóde projektov“.

Toto rozlíšenie umožňuje budovať teoretické a praktické
časti štúdie v jednej logike a vyhnúť sa metodologickým chybám,
F, čo slúžilo ako dôvod na vyrovnanie významu tohto javu v r

skúsenosti z minulosti.

Navrhujú sa teoretické kritériá vhodnosti využitia technológie "Metóda projektov" v 8. - 11. ročníku modernej školy. Medzi nimi je posun dôrazu od reprodukčného kognitívna aktivita o projektovom výskume, ktorý zisťuje produktívnu (tvorivú) úroveň projektových aktivít žiakov.

Špeciálny kurz pre školákov Metóda „Úvod do techniky“.
\* projekty“ (hmotné a technologické zložky). Teoreticky

odôvodní sa model štruktúry projektovej činnosti, identifikujú sa komponenty dostupné na pozorovanie, meranie a hodnotenie.

Praktický význam štúdie je potvrdená garantovanými výsledkami projektovej činnosti študentov.

Praktický význam pracovný programšpeciálny kurz, rôzne
formy výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej projektovej činnosti, ako aj
vypracované témy pre projekty rôznej zložitosti (reprodukčné,
heuristický, kreatívny). Ponúkaná technologická podpora

projektové aktivity žiakov (pokyny, poznámky, testové úlohy a pod.).

Nami navrhované kritériá a ukazovatele na určenie úrovne projektovej aktivity študentov sú aplikovateľné v praxi.

Naša štúdia zaznamenala skutočnosť prenosu kognitívnych, vzdelávacích a praktických zručností vytvorených pri realizácii projektov na materiáli vzdelávacieho odboru „Biológia“ do iných akademických disciplín, čo má, samozrejme, praktický význam pre účastníkov štúdia. samotné experimentálne štúdie.

Spoľahlivosť a platnosť výsledky
sa dosahuje súladom s uznávanými ustanoveniami domácich a
zahraničnej vedy v kontexte skúmaného problému, výber komplexu
vedecké teoretické a empirické metódy adekvátne úlohám
dizertačná práca. Správna reprezentatívnosť

experimentálna vzorka (p = 0,003), hodnotiace úsudky kompetentných odborníkov, použitie štandardizovaných testov a metód, longitudinálny charakter zahrnutého pedagogického pozorovania, správnosť štúdie, potvrdená štatistickými ukazovateľmi, umožňuje považovať získané výsledky za spoľahlivý, spoľahlivý, opodstatnený.

Testovanie a implementácia výsledkov výskumu.

Na stretnutiach boli hlásené samostatné výsledky štúdie
Katedra pedagogiky a psychológie 1. ročníka, UlGGTU,
testované na celoruskej vedeckej a praktickej konferencii
"Osobnosť: vzdelávanie, výchova, rozvoj" (Ulyanovsk, 2002);
Všeruská vedecká a praktická konferencia (Ulyanovsk^ 2003); V
Celoruská vedecko-metodologická konferencia (Tolyatti, 2003);
Celoruská konferencia mladých vedcov (Petrohrad, 2004);
Celoruská vedecká a praktická konferencia (Cheboksary, 2004);
Medzinárodná vedecká a praktická konferencia (Uľjanovsk, 2004);
Druhá medzinárodná vedecká a praktická konferencia

„Sebazdokonaľovanie, sebarealizácia jednotlivca: psychologické a pedagogické aspekty“ (Naberezhnye Chelny, 2004). Okrem toho prebiehalo testovanie výsledkov štúdia na stretnutiach katedier Inštitútu pre nadstavbové štúdium a rekvalifikáciu pracovníkov školstva; metodické združenia učiteľov biológie v okrese Zasvijazhsky v Uljanovsku; pedagogické rady mestskej vzdelávacej inštitúcie "Stredná škola č. 78" v Uljanovsku.

Základné ustanovenia pre obranu.

1. Základné definície: 1). "Metóda projektov" ako fenomén
vzdelávací proces v modernej škole - v širokom kontexte -
pedagogický fenomén, ktorý má svoj „pedagogický
biografia“, črty formovania a fungovania, rozsah
aplikácie, definované hranice a pod. Z hľadiska pedagogického
inovácie "metóda projektov" - znovu prispôsobené (obnovené)
inovácie.

2). Pedagogická kategória„Projektová metóda“ v činnosti učiteľa je u nás považovaná za spôsob iniciovania kognitívnej činnosti školákov prostredníctvom predkladania výchovných (výchovných) problémov, úloh, zadaní na organizovanie teoretických a praktických projektových aktivít rôznej úrovne samostatnosti (od reprodukčnej po produktívne) v súlade s individualitou každého študenta.

„Projektová metóda“ v činnostiach školákov je súbor techník a operácií na teoretickú asimiláciu reality a praktickú realizáciu myšlienok, plánov, samostatné štúdium výchovných problémov, po ktorých nasleduje formulácia teoretického a praktického výsledku v formou projektovej práce (projektu).

2. Technológia "Metóda projektov", jej identifikácia
charakteristiky v klasifikačnom systéme pedagogických technológií,
technologické kritériá.

3. Model projektovej činnosti žiakov, v štruktúre ktorých
tieto zložky: motivácia (dominantné zameranie

osobnosť pre projektové aktivity), produktívne myslenie, komplex vzájomne súvisiacich zručností (kognitívne, vzdelávacie, praktické).

4. Prístup k určovaniu efektívnosti technológie „Metóda
projektov“ na základe komplexného posúdenia kvalitatívnej originality
projektové aktivity v súlade s vybranými kritériami
(motivácia, produktívne myslenie, komplex zručností), vyjadrené v
tri hlavné (reprodukčné, variabilné

rekonštrukčný, produktívny) a dve stredno – prechodné úrovne.

Štruktúra dizertačnej práce.

Dizertačná práca v rozsahu 231 strán pozostáva z úvodu, dvoch kapitol (šesť odsekov), záveru, bibliografického zoznamu (spolu 292 titulov), 4 príloh. Hlavná náplň práce je prezentovaná na 175 stranách, celkový počet ilustrácií je 27 (obrázky 16, tabuľky 11).

Retrospektívna analýza fenoménu "projektová metóda" v domácej a zahraničnej pedagogike

V moderných podmienkach modernizácie ruského vzdelávacieho systému má osobitný význam štúdium a implementácia efektívnych inovácií v tradičnej paradigme triednych hodín, ako aj hľadanie iných foriem mimo jej rámca. Do kategórie skúmaných javov patrí aj „projektová metóda“, ktorá však nie je niečím zásadne novým a má svoju históriu v pedagogickej vede a praxi.

V Ruskej pedagogickej encyklopédii je „projektová metóda“ interpretovaná ako „systém učenia, v ktorom študenti získavajú vedomosti a zručnosti v procese plánovania a vykonávania postupne zložitejších praktických úloh – projektov“ .

Samostatné pedagogické prvky tejto metódy možno nájsť aj medzi klasikmi pedagogického myslenia. Napríklad významný predstaviteľ osvietenstva, filozof, spisovateľ J.-J. Rousseau vo svojom slávnom diele „Emile alebo o výchove“ bol jedným z prvých, ktorí hľadali „prostriedky, ako spojiť celú masu poučení roztrúsených v toľkých knihách, zredukovať ich na jeden spoločný cieľ, ktorý by bolo ľahké vidieť. , zaujímavé sledovať“. Následne švajčiarsky demokratický pedagóg I.G. Pestalozzi aktívne presadzoval myšlienku, že iba kombinácia učenia s prácou primerane zodpovedá psychológii detí, ich prirodzenej túžbe po rôznych aktivitách. Túto myšlienku realizoval v špeciálnom výchovnom systéme – sirotinci pre chudobné deti „Ústav pre chudobných“ v Neuhofe v rokoch 1774 - 1789. Zaujímavá je úvaha známeho učiteľa, publikovaná v roku 1802 v „Memorande parížskym priateľom o podstate a účele metódy“: „originálnosť metódy spočíva v tom, že sa v procese učenia odkladá na neskôr. pre viac neskorý termín používanie všetkých umelých metód vo všeobecnosti, ktoré nevyplývajú priamo z našich ešte nesformovaných prirodzených sklonov, ale zodpovedajú neskoršej vyššej úrovni schopností vyvinutých z týchto sklonov. Uplatňovanie týchto metód treba odložiť, kým sa prirodzené sklony, ktoré sú základom všetkých umelých prostriedkov, samy od seba nevyvinú a nedostanú na úroveň, v ktorej jednoducho, ľahko a harmonicky splynú s umelými vyučovacími metódami.

Retrospektívnu analýzu projektovej metódy v zahraničnej pedagogike podáva nemecký vedec M. Knoll vo svojom článku „300 years of learning on the project“ . Autor poznamenáva, že vznik fenoménu „projekt“ sa datuje do 16. storočia a je spojený s pokusmi talianskych architektov profesionalizovať svoje aktivity vyhlásením architektúry za vedu a urobiť z nej akademickú disciplínu. Na Rímskej strednej umeleckej škole pribudol k prednáškam dôležitý prvok – „súťaž“, keď najlepší študenti dostali za úlohu nakresliť náčrty rôznych štruktúr. V tomto prípade mali žiaci možnosť a potrebu samostatného a tvorivého využitia získaných vedomostí. Od začiatku 18. storočia sa táto súťaž pevne zapísala do učebných osnov. Spočiatku neexistovala žiadna konkrétna úloha pre študentov, aby svoju prácu priviedli k životu, volalo sa to „progetti“ – plány, projekty. Odvtedy až do súčasnosti si tri črty pojmu „projekt“ zachovali svoj význam. Na Kráľovskej akadémii architektúry v Paríži boli od 70. rokov 17. storočia zriadené špeciálne ocenenia pre študentov, ktorí sa podieľali na „projektoch“. Okrem toho, vytvorením mnohých projektov mali študenti možnosť vstúpiť do majstrovských kurzov, vďaka čomu sa „projekt“ stal uznávanou metódou učenia. Koncom 18. storočia sa táto metóda rozšírila v Rakúsku, Nemecku a Švajčiarsku.

Projektová metóda vznikla v druhej polovici 19. storočia na poľnohospodárskych školách v USA. Pôvodne sa nazývala „problémová metóda“ alebo „metóda cieľového činu“. Zároveň sa objavili nové experimentálne školy napríklad v štáte Missouri, experimentálne školy v meste Vinetka, triedy základných škôl v Lincolnovom centre na Kolumbijskej univerzite (New York) a iné. Pri všetkej rozmanitosti foriem a metód, ktoré sa v nich používajú, možno vyčleniť jednu ústrednú myšlienku, v ktorej boli stanovené princípy vyučovania prostredníctvom tvorivej činnosti, ktoré sa stali predzvesťou myšlienok projektovej kultúry.

V roku 1908 D. Snezden, vedúci odboru školstva poľnohospodárskej školy, prvýkrát použil v poľnohospodárskom vzdelávaní termín „projektová metóda“. Poľnohospodárske školy dostali presne vymedzenú úlohu: organicky spojiť prácu školy s potrebami vidieckeho obyvateľstva. O tri roky neskôr, v roku 1911, Úrad pre vzdelávanie legalizoval termín „projekt“.

Psychologické a pedagogické základy a predpoklady "Projektovej metódy" v modernej škole

Synteticky vytvorený dvojprvkový termín-fráza „metóda projektov“ ilustruje fenomén polysémie, ktorý je charakteristický pre terminologické systémy mnohých humanitných vied vrátane pedagogiky. V skutočnosti zaužívaný pojem „metóda“ nadobúda v slovnom spojení „metóda projektov“ iný obsah a účel.

Je teda evidentná potreba definovať chápanie tejto kategórie vo vzťahu k našej štúdii, študovať psychologické a pedagogické základy a metodologické predpoklady, navrhnúť pracovnú definíciu, ktorá čo najprimeranejšie odráža podstatu skúmaného javu.

Aby ste to dosiahli, zvážte výraz-frázu v kontexte oboch komponentov („metóda“ a „projekt“).

Rozbor vedeckých a referenčná literatúra umožnilo identifikovať rôznorodosť a neurčitosť formulácií ako jeden z dôvodov možných premien významov. Takže pojem „metóda“ (doslova z gréckeho „methodos“ – cesta k niečomu) môže mať vysvetlenie ako: metóda teoretického výskumu alebo praktickej realizácie niečoho; - spôsob konania, nejakým spôsobom konať; - príjem a/alebo súbor techník a operácií praktického a teoretického vývoja reality; - spôsob konštrukcie a zdôvodnenia systému filozofického poznania.

„Metóda“ má svoje genetické korene v praxi. Metódy praktického konania človeka od samého začiatku museli byť v súlade s vlastnosťami a zákonitosťami reality, s objektívnou logikou tých vecí, s ktorými sa zaoberal.

"Projekt" v " výkladový slovník Ruský jazyk“ sa uvažuje v troch významoch: 1) vypracovaný plán výstavby, nejaký mechanizmus; 2) predbežný text nejakého dokumentu; 3) plánovať, plánovať.

V európskych jazykoch je tento výraz vypožičaný z latinčiny: príčastie proiectuc sa prekladá ako „vrhnutý dopredu“, „vyčnievajúci“, „nápadný“.

Vo vzťahu k moderne sa pojem „projekt“ často stotožňuje s „nápadom“, s ktorým môže subjekt disponovať ako s vlastnou myšlienkou.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, poznamenávame, že v pedagogickej literatúre existujú rôzne definície „projektovej metódy“ ako súboru myšlienok, ako aj pedagogickej technológie a ako špecifickej praxe učiteľskej práce zameranej na rozvoj určitého systému intelektuálne a praktické zručnosti študentov.

Klasická definícia „projektovej metódy“ v domácej encyklopedickej pedagogickej literatúre (60. – 90. roky 20. storočia): „systém učenia, v ktorom žiaci získavajú poznatky v procese plánovania a plnenia postupne zložitejších praktických úloh – projektov“ .

Vedecké publikácie sa vyznačujú širokou škálou definícií, ktoré opisujú „metódu projektov“.

Takže, I.D. Chechel definuje projektovú metódu ako pedagogickú technológiu, ktorá sa zameriava nie na integráciu faktických poznatkov, ale na aplikáciu aktualizovaných poznatkov a získavanie nových, pre aktívne začlenenie do dizajnérskych činností, rozvoj nových spôsobov ľudskej činnosti v socio-kultúrneho prostredia.

Trochu iný dôraz v definícii uvažovaného konceptu sa nachádza vo V.V. Guzeev, ktorý poznamenáva, že technológia výučby založená na metóde projektov je jednou z metód problémového učenia. Vedec definuje podstatu tejto technológie nasledovne: učiteľ nastaví pre školákov vzdelávaciu úlohu, čím predstaví počiatočné údaje a načrtne plánované výsledky. Všetko ostatné robia študenti sami: načrtávajú priebežné úlohy, hľadajú spôsoby ich riešenia, konajú, porovnávajú, čo dostali, s tým, čo sa požaduje, opravujú činnosti.

Zahrnutie projektových aktivít do arzenálu organizačných foriem odbornej praxe umožňuje odborníkovi pristupovať k analýze problémovej situácie a primerane vybrať spôsoby jej implementácie, poznamenáva N.V. Matyash.

E.S. Polat zdôrazňuje, že projektová metóda je z oblasti didaktiky, súkromných metód, ak sa používa v rámci určitého predmetu. Preto, ako uvádza autor, projektová metóda je spôsob, ako dosiahnuť didaktický cieľ prostredníctvom podrobného vypracovania problému (technológie), ktorý by mal skončiť s veľmi reálnym, hmatateľným praktickým výsledkom, navrhnutým tak či onak.

Iný výklad projektovej metódy nachádzame u G.K. Selevko, ktorý túto metódu považuje za nosný komponent pri popise a charakterizácii rôznych technológií. Vedec prezentuje metódu projektov ako: - variant technológie problémového učenia; - komplexná vyučovacia metóda, ktorá umožňuje individualizovať výchovno-vzdelávací proces, umožňujúca žiakovi prejaviť samostatnosť pri plánovaní, organizovaní a riadení svojich činností (technológia individuálneho učenia); - metóda skupinového učenia (skupinové technológie); - súčasť metodiky vyučovania na škole S. Freneta (alternatívna technológia voľnej práce); - spôsob organizácie samostatnej tvorivej činnosti žiakov (technológia rozvojového vzdelávania so zameraním na rozvoj tvorivých vlastností jednotlivca); - metóda sebarozvíjajúceho učenia sa vo vyučovaní základov prírodovedných predmetov na vyššej školskej úrovni (technológia sebarozvíjajúceho učenia).

Simulácia experimentálnej štúdie

Hlavná časť vedeckej práce sa realizovala na základe 8.-11. ročníka mestskej vzdelávacej inštitúcie (MŽP) "Stredná škola č. 78" v Uljanovsku (na základe vzdelávacej oblasti "Biológia").

Na základe skutočnosti, že účinnosť každej inovácie je potvrdená praxou a v jej počiatočnom štádiu - experimentom, sme podnikli a uskutočnili pokus o simuláciu experimentálnej štúdie. V podstate ide aj o projektovú činnosť. V procese modelovania nadobúda tvorivá imaginácia určitú (projektovú) podobu a význam. Projektová činnosť zahŕňa uvedomenie si hranice medzi tvorivou predstavivosťou a realitou, ako zdôraznil E.N. Kiseleva.

Vychádzali sme z toho, že modelovanie je všeobecná vedecká metóda na štúdium akýchkoľvek procesov a javov, spočíva v konštrukcii a štúdiu špeciálnych objektov (systémov) – modelov iných objektov – originálov alebo prototypov.

Keďže jednou z najdôležitejších požiadaviek na pedagogický model je reprodukovateľnosť, snažili sme sa vytvoriť takú teoretickú štruktúru, ktorá by sa dala implementovať v praxi a ak by bola efektívna, reprodukovať za podobných podmienok s podobnými výsledkami v kvalite.

Uskutočňovaný experiment vnáša do zvolenej oblasti vzdelávacieho procesu špeciálnopedagogický vplyv, výskumné postupy, ako aj organizačné črty.

Kombinácia týchto troch znakov určuje typ pedagogického experimentu. V závislosti od podkladov pre klasifikáciu sa rozlišujú tieto typy pedagogického experimentu (charakteristiky experimentu, ktorý sme uskutočnili, sú zvýraznené kurzívou): 1) zo skúmaných aspektov pedagogického procesu: - didaktické (obsah, metódy, učebné pomôcky) ; - výchovné (mravné, pracovné, estetické, environmentálne a iné zložky výchovy); - súkromný-metodický; - manažérsky; - komplexný; 2) z prepojenia s príbuznými vednými odbormi: - psychologické a pedagogické; - sociálno-pedagogický; - zdravotnícke a pedagogické a pod. 3) z miesta vo výchovno-vzdelávacom procese: - vnútropredmetové; - interdisciplinárny; - všeobecná škola; - interschool; - regionálny. Ďalším kritériom experimentu je jeho objem alebo rozsah, určený počtom účastníkov: - individuálny; - skupina; - selektívny (obmedzený).

Pri modelovaní experimentálnej štúdie sme brali do úvahy, že definujúcim cieľom je nájsť príčinná súvislosť spolu s otvorením funkčných a iných závislostí. Charakteristickým znakom pedagogického experimentu je, že obsahuje viacrozmerné hodnoty, čo znamená, že výsledky „možno vyhodnotiť iba metódami viacrozmernej štatistickej analýzy“, ktorá bola implementovaná pri sčítaní.

Takže v prvej - zisťovacej - etape štúdia (1999 - 2000) sa skúmal stav problematiky v teórii a pedagogickej praxi.

Druhá – vyhľadávacia – etapa (2000 – 2002) zahŕňala identifikáciu efektívnosti jednotlivých nami vypracovaných projektov; bola stanovená logika, štruktúra, obsah, spôsoby aplikácie metódy projektov vo výchovno-vzdelávacom procese. Na materiáli učiva biológie boli vypracované rôzne typy projektov, ktoré tvorili prvú verziu experimentálnej metodológie. V prieskumnej fáze experimentálnej práce sa tiež uskutočnili pokusy o testovanie a popularizáciu pozitívnych výsledkov. rôzne cesty. Medzi nimi: semináre pre učiteľov na školách, vystúpenia v metodických združeniach, otvorené hodiny, vystúpenia na pedagogických radách, výročné učiteľské konferencie, metodické združenie učiteľov biológie v Zasvijažskom okrese Ulyanovsk, ako aj autorské vedecké a metodické publikácie.

Pre objektívne a dôkazmi podložené overenie pracovných hypotéz predložených počas štúdia sme zorganizovali experimentálnu štúdiu problému dizertačnej práce (tretia - formačná - etapa: 2002-2004).

Boli určené experimentálne (79 osôb - 8 C, 8 D, 9 G, 10 A) a kontrolné (83 osôb - 8 A, 8 B, 9 A, 10 B) triedy, boli zvolené hlavné smery formatívneho experimentu, tzv. bola teoreticky podložená jeho účinnosť.

Získané výsledky sa porovnali so zodpovedajúcimi výsledkami v kontrolných skupinách. Okrem toho bola medzi nimi vykonaná porovnávacia analýza experimentálnych údajov (podľa rokov štúdia) s cieľom posúdiť účinnosť každej z vyvinutých experimentálnych metód na aplikáciu projektovej metódy v školskom a mimoškolskom čase.

Všimnite si, že neboli vykonané žiadne zmeny v kontrolných triedach. Celkovo sa (v rôznych fázach pilotnej štúdie) zúčastnili žiaci strednej školy MOU č. 13, 24, 25, 61, 66, 78 v Uljanovsku a Krotovského strednej školy v okrese Zasvijazhsky v Uljanovsku). Táto vzorka študentov bola reprezentatívna.

Skúsenosti s aplikáciou "projektovej metódy" (na príklade vzdelávacieho odboru "Biológia")

Účasť na projekte na jednej strane projektovú činnosť predurčuje a na druhej strane je ňou predurčená.

Ako nezávislú premennú sme v experimente považovali „metódu projektov“ vo vzdelávacom procese, ako:

1) miestna didaktická technológia, ktorá je zabudovaná do technológie hodiny a je zameraná na riešenie úloh hodiny;

2) všeobecná didaktická technika, „práca“ mimo vyučovacej hodiny, integrovanie rôznych nadpredmetových vedomostí;

3) vzdelávacie technológie zamerané na spoločensky užitočné a významné záležitosti.

Konštantami v experimentálnej práci boli subjekt, učiteľ a žiaci experimentálnej vzorky.

Meniace sa faktory: vzdelávací materiál, miera zapojenia sa do projektov subjektov projektovej činnosti a pod.

K zaraďovaniu žiakov do aktivít projektu dochádzalo postupne, z ich iniciatívy, od prvých hodín biológie v 8. ročníku.

O projektovú metódu prejavilo záujem spočiatku 27 % študentov. Ich účasť bola obmedzená na realizáciu jednotlivých projektov, zvyčajne pod vedením učiteľa.

Vo svojej najvšeobecnejšej podobe je skúmaná technológia graficky znázornená na nasledujúcej stránke nižšie.

Do 9. ročníka boli do projektových aktivít zapojení všetci žiaci experimentálnej vzorky. Vďaka tomu sme mali možnosť sledovať dynamiku zmien u každého účastníka experimentu v priebehu 4 rokov štúdia. Keďže som učiteľ biológie počas celej strednej školy paralelne, ako aj triedny učiteľ, považujem za legitímne hovoriť o metodike zúčastneného pozorovania vo všetkých fázach experimentálnej práce.

Vo všeobecnosti boli v praxi osvojenia si metódy projektov implementované nasledovné úvodné ustanovenia. 1. Myšlienka čoraz zložitejších projektov (didaktický princíp prístupnosti, pravidlá - od jednoduchých po zložité, od známych po neznáme). Integrované vzdelávacie projekty, spoliehanie sa na interdisciplinárne prepojenia. („Projektová metóda“ je založená na širokom využívaní interdisciplinárnych prepojení, individuálnej práci pod vedením učiteľov rôznych odborov na všetkých stupňoch vzdelávania). 2. Výmena rolí medzi účastníkmi projektu v rámci jednej skupiny (myšlienka A.S. Makarenka o veliteľoch zmien; študent získava skúsenosti vedúceho v jednom projekte a skúsenosti realizátora v inom). Princíp zmeny činností, rozvoj rôznych druhov činností, vývoj v špirále od reprodukcie a výkonu k samostatnej tvorivosti. 3. Prístupy k vytváraniu zameniteľných dvojíc, malých skupín. Diverzifikované skupiny (homogénne, heterogénne, zmiešané, „mobilné“, na náhodnom základe, záujmové skupiny atď.). Princíp zohľadňovania osobnostných charakteristík nielen jedného žiaka pracujúceho na samostatnom projekte, ale aj vlastností skupiny žiakov plniacich projektovú úlohu. 4. Akceptovanie intelektuálneho sponzorstva v skupinovej práci. Škola konzultantov. 5. Vytvárajte situácie úspechu. 6. Organizačné podmienky (tzv. „projektové dni“ v učebných osnovách; čas na samostatnú prácu v knižnici, laboratóriách, učebniach, školskom areáli – na praktické projekty; špeciálny kurz „Úvod do technológie projektovej metódy“ a pod. .).

Reprodukčné projekty majú počiatočnú úroveň zložitosti, ide najmä o reprodukciu kognitívnych a výchovno-vzdelávacích aktivít, preto sú určené pre: 1) prvý stupeň - úvod do práce podľa projektovej metódy; 2) zovšeobecnenia a prezentácie veľkého množstva teoretického materiálu; 3) študenti so slabými výsledkami.

Takéto projekty sú spravidla sprevádzané podrobnými pokynmi vrátane formulovaného cieľa a algoritmu na jeho dosiahnutie, ako aj podrobným zoznamom informačných zdrojov.

Problémy, úlohy sa riešia aktualizáciou existujúcich vedomostí a algoritmu nasledujúcich akcií: skutočnosť - príčina -» sprievodné udalosti - analógy a porovnania - výsledok.

Motivačná zložka je postavená na osobná skúsenosťštudentov, ich záujmy a schopnosti.

Počas realizácie reprodukčného projektu žiaci získavajú ďalšie poznatky. Veľmi dôležitý je moment hodnotenia dokončeného projektu: ako ďaleko študent pokročil v porovnaní so sebou samým, a nie so svojimi spolužiakmi.

Miera participácie učiteľa na realizácii takýchto projektov je veľmi významná: kontroluje postup práce v malých skupinách, odpovedá na otázky študentov, pôsobí ako rozhodca v kontroverzných otázkach, poskytuje pomoc jednotlivým účastníkom projektu aj skupina ako celok.

Škola je v súčasnosti prioritou. Táto činnosť je zameraná na formovanie kvalitatívne odlišnej, rozvinutej osobnosti žiaka. Vyžadujú to aj nové štátne normy. Projektová metóda sa dnes používa už na základnej škole. Jeho úlohou je dosiahnuť vytýčený cieľ dôsledným rozpracovaním problému, ktorý by mal nakoniec skončiť skutočným praktickým výsledkom, navrhnutým určitým spôsobom.

Metóda projektov v škole je zameraná najmä na to, aby žiaci samostatne získali určité vedomosti riešením praktického problému, ktorý sa môže týkať reálneho života alebo súvisí s preberaným predmetom. V druhom prípade je cieľom učiteľa najčastejšie naučiť deti samostatne vyhľadávať nové informácie.

Treba povedať, že metóda projektov sa na Západe používa už dlho. Napríklad v mnohých školách v Nemecku je to takmer hlavná metóda.V Rusku je metóda projektov známa od začiatku minulého storočia, ale v 30. rokoch bola zakázaná. Táto technológia nevyužívaný viac ako 50 rokov, do konca 80. rokov. V súčasnosti si získava čoraz väčšiu obľubu práve pre svoju účinnosť.

Projektová metóda prispieva k rozvoju kognitívnych schopností detí, schopnosti orientovať sa a samostatne formulovať a vyjadrovať svoje poznatky. Aké konkrétne úlohy môžu deti dostať na realizáciu túto metódu učenie sa do vzdelávacieho procesu?

Keď už hovoríme o geografii v stredná škola, potom sa trieda môže rozdeliť na skupiny, z ktorých každá dostane špecifickú úlohu. Napríklad na výlet po akejkoľvek trase. Posledné deti si môžu vybrať sami. Učiteľ však na začiatku oznámi miesto štartu a cieľovú stanicu. Okrem uvedenia miest v dôsledku toho budú musieť študenti obhájiť svoj projekt: povedať, prečo si vybrali túto trasu, aké je jej trvanie, náklady, výhody oproti podobným atď.

Metóda projektov je široko používaná na hodinách informatiky. A keďže sa tento predmet vyučuje už od základnej školy, žiakov by sme mali viesť k samostatnému riešeniu problému už od útleho veku. Podstata metódy spočíva v jej pragmatickej aplikácii. Učenie je motivované predovšetkým záujmom o konečný výsledok. Takáto technológia je užitočná, pretože pomáha pri riešení určitých problémov, niekedy životne dôležitých a niekedy len zábavných pre študentov.

Táto metóda sa využíva pri výučbe humanitných a prírodných vied. Môžete ho použiť aj v. Napríklad na hodinách matematiky môžete vyzvať študentov, aby si vytvorili vlastnú kolekciu úloh. Úlohu je možné zadať individuálne aj pre skupinu. Pri kolektívnej práci si deti môžu rozdeliť povinnosti, napríklad jeden sa bude zaoberať dizajnom, druhý bude vymýšľať úlohy, tretí ich opraví atď.

1

Článok sa zaoberá organizáciou projektových aktivít študentov, poukazuje na problémy kvalitnej prípravy špecialistov, ktoré zodpovedajú moderným požiadavkám spoločnosti, a navrhuje spôsoby riešenia existujúcich problémov. Autor rozoberá formovanie a podstatu metódy projektovej činnosti vo vzdelávaní, ponúka efektívne spôsoby organizácie samostatnej práce žiakov prostredníctvom projektovej činnosti. Projektová činnosť žiakov je považovaná za jednu z hlavných interaktívnych foriem práce so žiakmi. Analýza podstaty projektovej metódy nám umožňuje dospieť k záveru projektová prácažiakov prispieva k aktivizácii kognitívnej činnosti, rozvoju tvorivých schopností, formovaniu odborná spôsobilosť, rozvoj samostatnosti, rast osobnostných kvalít a je vhodné ho využívať vo vzdelávacom procese vysokej školy.

projektová metóda

projektová činnosť

odborná spôsobilosť

príprava

kvalitu

1. Btemírová R.I. Projektová metóda je najdôležitejšou súčasťou moderného vyučovania matematiky // Moderné technológie vo vzdelávaní. - 2012. - V.1, č. 12. - S. 33-38.

2. Guzeev V.V. atď Konzultácie: projektová metóda / V.V. Guzeev, N.V. Novožilová, A.V. Rafaeva, G.G. Skorobogatova // Pedagogické technológie. - 2007. - č. 7. - S. 105-114.

3. Zembatová L.T., Btemírová R.I. Organizácia a plánovanie samostatnej práce študentov: Toolkit pre univerzity. - Vladikavkaz: SOGPI, 2008. - 44 s.

4. Zershchikova T.A. O spôsoboch implementácie projektovej metódy na univerzite // Problémy a perspektívy rozvoja vzdelávania: materiály stážistu. vedecký conf. (Perm, apríl 2011). T. II. - Perm: Merkúr, 2011. - S. 79-82.

5. Kirgueva F.Kh. Koncepčné prístupy k riešeniu otázok rozvoja vysokého školstva // Odborné vzdelávanie v modernom svete. - T.11, č. 4. - S.55-59.

6. Kolesnikova I.A., Gorčakova-Sibirskaya M.P. Pedagogický dizajn: učebnica pre vysoké školy. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2005. - 312 s.

7. Novikov A.M., Novikov D.A. Výchovno-vzdelávací projekt: metodika výchovno-vzdelávacej činnosti. - M., 2004.

8. Sazonov B.V. K definícii pojmu "dizajn" // Metodika štúdia dizajnérskych činností. - M., 1973.

Nové sociálno-ekonomické podmienky pre rozvoj svetového spoločenstva viedli k zmene požiadaviek na odbornú prípravu špecialistov, ktorí musia mať vysokú odbornú spôsobilosť, vedieť samostatne získavať nové poznatky, tvorivo myslieť, vedieť nájsť optimálnu odbornú prípravu. riešenia v neštandardných situáciách a majú schopnosť inovovať. Vzdelávací systém čelí problému kvalitnej prípravy konkurencieschopných kompetentných odborníkov novej úrovne, zameraných na osobnostné sebazdokonaľovanie a odborný rast.

Prechod na nové vzdelávacie štandardy predstavuje pre univerzitu nové výzvy: hľadanie a implementácia pedagogických technológií, mechanizmov, vyučovacích metód do vzdelávacieho procesu, ktoré zabezpečujú formovanie konkurencieschopných odborníkov, ktorí spĺňajú požiadavky moderného trhu práce. Keďže tradičný vzdelávací systém je založený na preklade hotových vedomostí, redukuje sa na riešenie teoretických a praktických problémov podľa daných algoritmov a schém a málo sa zameriava na sebazdokonaľovanie a sebarozvoj žiakov, vzniká problém hľadanie efektívnych spôsobov riešenia problémov kvalitného vzdelávania vysoko profesionálnych špecialistov novej úrovne.

Jedným z takýchto mechanizmov je projektová metóda, ktorá pedagogická technológia zahŕňa súbor výskumných, vyhľadávacích, problémových metód, tvorivých vo svojej podstate.

Pojem „projekt“ (v preklade z latinského „projectus“) znamená „vrhnutý dopredu“ a v slovníkoch je definovaný ako „plán, nápad, prototyp, prototyp objektu, druh činnosti“.

V pedagogickej literatúre je projektová metóda chápaná v rôznych významoch: ako vyučovacia metóda, ako forma učenia sa, ako druh učebnej činnosti, ako prostriedok riadenia kognitívnej činnosti, ako prostriedok organizácie samostatnej práce žiakov.

AT vzdelávací proces metóda projektov alebo metóda riešenia problémov (problémové riešenie) sa začala používať v 20. rokoch XX storočia v Spojených štátoch. Zakladateľ „pragmatickej pedagogiky“ J. Dewey a jeho nasledovníci E. Parkhurst a V. Kilpatrick verili, že projektom môže byť akákoľvek činnosť zameraná na riešenie problému, vykonávaná „celým srdcom“, nezávisle od seba skupinou študentov združených spoločný záujem, ktorý prispieva k rozvoju intelektuálneho záujmu.

V Rusku sa myšlienky projektového vzdelávania objavili takmer paralelne s vývojom amerických učiteľov. Takže v roku 1905 ruský učiteľ S.T. Shatsky zorganizoval skupinu zamestnancov, ktorí funkčne využívali projektové metódy v pedagogickej činnosti.

Za sovietskeho režimu sa rozšírili myšlienky projektového učenia, metóda projektov bola uznaná za adekvátnu pre ciele budovania socializmu a bola vyhlásená za „jediný prostriedok premeny školy na školu života a práce. " Univerzalizácia tejto metódy a odmietnutie systematického štúdia akademických predmetov však viedlo k zníženiu úrovne vedomostí u študentov, projektová metóda bola uznaná ako neefektívna a vyradená zo školskej praxe.

V súčasnosti dochádza k novému oživeniu projektovej metódy, ktorá je spojená s rozvojom počítačových telekomunikačných technológií, projektová činnosť začína zaujímať významné miesto nielen v systéme všeobecného, ​​ale aj vysokoškolského vzdelávania, čím umožňuje študentovi získať zručnosti ktoré sa nedosahujú tradičnými vyučovacími metódami. Mnohí poprední pedagógovia považujú projektovú metódu za jednu z najúčinnejších metód na rozvoj kognitívnych a tvorivých schopností žiakov a rozvoj odbornej kompetencie. Podľa E.S. Polat, projektová aktivita študentov je „úvahou o pedagogických, sociálnych a kultúrnych výdobytkoch dávno zabudnutých starých pedagogických právd, ktoré sa predtým používali v iných podmienkach a v inej interpretácii“ na novom kole pedagogických, sociálnych a kultúrnych úspechov.

V modernom systéme vysokoškolského vzdelávania sa projektová metóda používa ako súčasť vzdelávacieho systému a je takou organizáciou samostatnej činnosti študentov, ktorá smeruje k riešeniu problému, k dosiahnutiu určitého výsledku. Projektová činnosť žiakov je zameraná na odhaľovanie osobnosti žiaka, rozvíjanie záujmu o učebnú činnosť, rozvíjanie rozumových, tvorivých schopností v procese riešenia problému.

Podľa mnohých výskumníkov, vrátane N.Yu. Pakhomova, projektová metóda je technológia zameraná na študenta, ktorá umožňuje študentom organizovať samostatné aktivity zamerané na riešenie problémov vzdelávacieho projektu, integruje problémový prístup, skupinové metódy, reflektívne, rešeršno-výskumné, komunikatívne metódy.

Analýzou pedagogickej literatúry, rôznych prístupov ku koncepcii projektovej metódy môžeme konštatovať, že organizácia projektových aktivít študentov je zameraná na rozvoj zručností k samostatnému získavaniu vedomostí, odborné kompetencie a úlohy projektových aktivít študentov sú:

Systematizácia, upevňovanie, prehlbovanie získaných teoretických vedomostí a zručností študentov;

Upevňovanie a rozvoj nadobudnutých praktických zručností;

Rozvoj kognitívnych, tvorivých schopností žiakov;

Formovanie tvorivého myslenia, schopnosti sebarozvoja, sebazdokonaľovania.

Na základe stanovených úloh výchovno-vzdelávací proces využíva rôzne druhy projekty, ktorých výber by mal byť adekvátny obsahu študovaných odborov, úrovni pripravenosti študentov. E.S. Polat poznamenáva, že organizácia projektových aktivít priamo závisí od typu projektu a identifikuje tieto typologické črty projektov:

1. Dominantná aktivita v projekte; výskumná, vyhľadávacia, tvorivá, rolová, aplikovaná (orientovaná na prax), oboznamovanie a orientácia a pod.
2. Oblasť obsahu; monoprojekt (v rámci jednej oblasti poznania; rozlišujú sa typy: literárny a tvorivý, prírodovedný, ekologický, jazykovedný (lingvistický), kulturologický, športový, geografický, historický, hudobný); interdisciplinárny projekt (zahŕňa niekoľko disciplín).
3. Charakter koordinácie projektu: priama (tuhá, flexibilná), skrytá (implicitná, simulujúca účastníka projektu).
4. Charakter kontaktov: interný alebo regionálny (medzi účastníkmi tej istej vzdelávacej inštitúcie, regiónu, krajiny, rôznych krajín sveta) a medzinárodný (účastníkmi projektu sú zástupcovia rôznych krajín).
5. Počet účastníkov projektu: osobný (medzi dvoma partnermi), párový (medzi pármi účastníkov), skupinový (medzi skupinami účastníkov).
6. Trvanie projektu: krátkodobé - zahŕňa riešenie malého problému), strednodobé (od týždňa do mesiaca), dlhodobé (od mesiaca do niekoľkých mesiacov).

Berúc do úvahy vybrané typologické znaky, E.S. Polat definuje tieto hlavné typy projektov:

Výskumné projekty, ktoré sú výskumnou prácou, s vymedzením pojmového aparátu

Informačné projekty zamerané na zber, analýzu a sumarizáciu informácií potrebných na určenie akýchkoľvek záverov alebo výsledkov.

Tvorivé projekty zamerané na rozvoj tvorivých schopností žiakov.

Telekomunikačné (informačné) projekty, čo sú spoločné vzdelávacie, poznávacie, tvorivé aktivity žiakov založené na počítačovej komunikácii.

Aplikované projekty - vyznačujú sa od začiatku jasne definovaným výsledkom činnosti účastníkov, ktorý je zameraný na ich sociálne záujmy; majú jasnú štruktúru, scenár, rozdelené roly.

Analýza literatúry o metodológii dizajnu vzdelávania pomáha dospieť k záveru, že proces tvorby projektu by mal mať určitú logiku a najvhodnejšie by mal zahŕňať nasledujúce kroky: a) výber témy; b) vypracovanie a organizácia plánu projektu; c) realizácia plánovaných aktivít projektu; d) prezentácia projektu; e) vyhodnotenie a analýza výsledkov.

Výber témy. Téma by mala byť osobnostne orientovaná, blízka žiakovi, zameraná na rozvoj jeho odborných a osobnostných kvalít, všeobecných a odborných zručností. Výber tém by mal podliehať špecifickým učebným situáciám, odborným záujmom a schopnostiam študentov, ktorí vyžadujú integrované vedomosti, využitie projektívnych výskumných zručností a tvorivého myslenia.

Dôležitou etapou projektovej činnosti je vypracovanie a organizácia plánu realizácie projektu. V tejto fáze študenti s pomocou učiteľa formulujú problém, určujú cieľ práce na projekte, zostavujú akčný plán, určujú zdroje informácií, rozdeľujú funkcie, organizujú pracovné skupiny a určujú formy prezentácie projektu. výsledky.

Realizácia projektových aktivít. V tejto fáze si študenti vyberú potrebné informácie, analyzujú ich, vyberú a štruktúrujú materiál podľa zvoleného plánu, pracujú na tvorbe projektového produktu a pripravujú sa na prezentáciu.

Prezentácia projektu. Študenti prezentujú svoju prácu vykonanú v rámci projektu: analyzujú svoje aktivity, predstavujú spôsob riešenia problému projektu pomocou techník introspekcie a reflexie. V tejto fáze si študenti rozvíjajú schopnosť logicky budovať svoje myšlienky, stručne ich zhrnúť a rozvíjať rečnícke schopnosti.

Hodnotenie a analýza výsledkov. Počas diskusie o výsledkoch práce na projekte sa odhaľujú výhody a nevýhody projektu, uvádza sa hodnotenie projektovej činnosti žiakmi a učiteľom. Učiteľ zhrnie, zhrnie výsledky, dá záverečné hodnotenie projektu.

Počas realizácie projektu by mala prebiehať neustála interakcia medzi učiteľom a študentmi. Hlavnou úlohou učiteľa je viesť konzultácie, sledovať kvalitu realizácie projektu študentmi a kontrolovať samostatnú prácu študentov. Učiteľ organizuje projektové aktivity žiakov na báze dialógu, tvorivej interakcie a spolupráce. Predmetom projektovej činnosti je študent a v priebehu projektovej práce zohráva aktívnu úlohu.

Podľa E.S. Polat, projektová metóda je metóda vývinového učenia, ktorá je založená na rozvoji kognitívnych schopností žiakov, schopnosti samostatne konštruovať svoje vedomosti a orientovať sa v informačnom priestore.

Výskum v oblasti psychológie D.S. Bruner, JI.C. Vygotsky, C.JI. a ďalšie ukazujú efektívnosť vplyvu aktivít projektu na aktiváciu a formovanie kognitívnej činnosti. Projektová metóda svojou didaktikou umožňuje riešiť problémy formovania a rozvoja logického, algoritmického, kritického a tvorivého myslenia žiakov.

Okrem toho projektové aktivity podľa N.Yu. Pakhomov, formuje také dôležité osobné vlastnosti, ako je spoločenskosť, tolerancia, spolupráca, potrebné v následnej profesionálnej práci.

Pedagogickú účinnosť metódy vzdelávacieho projektu možno znázorniť schémou:

Projektová metóda a jeho pedagogické možnosti
Založenáz princípu individuálne koncentrované učenie	Implementuječinnosťový prístup vo vyučovaní	postavenýna princípoch problémové učenie
Propaguje: - rozvoj vnútornej motivácie k učeniu, - rozvoj konštruktívneho kritického myslenia žiakov		Poskytujeformovanie základných kompetencií žiakov, t.j. zručnosti: - problematizácia; - stanovenie cieľov; - plánovanie činnosti; - introspekcia a reflexia; - porovnávanie, analýza, syntéza, prognózovanie; - nezávislé vyhľadávanie, uchovávanie a praktická aplikácia potrebných informácií (vrátane používania elektronických médií); - prezentácia priebehu samostatnej činnosti a jej výsledkov; - komunikácia a tolerancia.

Metóda vzdelávacieho projektu prispieva k rozvoju samostatnosti žiaka, všetkých sfér jeho osobnosti, zabezpečuje jeho subjektivitu vo vzdelávacom procese, preto projektové učenie možno považovať za prostriedok zvyšovania kognitívnej aktivity žiakov, prostriedky na zlepšenie kvality vzdelávacieho procesu. Projektová metóda sa teda dnes chápe nielen ako jeden zo spôsobov organizácie vzájomne prepojených aktivít učiteľa a študentov („metóda vyučovania“), ale aj ako holistická „pedagogická technológia“, ktorá:

a) zahŕňa možnosť stanovenia diagnostických cieľov, plánovania a návrhu vzdelávacieho procesu, postupnú diagnostiku, rôzne prostriedky a metódy s cieľom korigovať výsledky;

b) obsahuje opodstatnený systém metód a foriem činnosti učiteľa a študentov v jednotlivých fázach realizácie vzdelávacieho projektu, formulované kritériá hodnotenia výsledkov tejto činnosti;

c) sa využíva pri štúdiu rôznych odborov tak na vysokých školách, ako aj v iných vzdelávacích inštitúciách.

Rozbor podstaty projektovej metódy viedol k záveru, že projektová práca žiakov prispieva k aktivizácii kognitívnej činnosti, rozvoju tvorivých schopností žiakov, formovaniu odbornej spôsobilosti, rozvoju samostatnosti, rastu osobnosti kvality a je vhodné ho použiť vo vzdelávacom procese univerzity ako mechanizmus na formovanie vysokokvalifikovaného odborníka, ktorý spĺňa požiadavky modernej spoločnosti.

Bibliografický odkaz

Btemírová R.I. PROJEKTOVÁ METÓDA V PODMIENKACH MODERNÉHO VYSOKÉHO ŠKOLSTVA // Súčasné problémy veda a vzdelanie. - 2016. - č. 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24488 (dátum prístupu: 01.02.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"