Introducere………………………………………………………………………………..……3

Capitolul I. Fundamente teoretice pentru studiul abilităților studenților mai tineri…………………………………………………………….………...5

1.1 Conceptul de abilități și natura lor……………………………..5

1.2 Relația de abilități, interese, înclinații și înclinații ..... 9

13

1.4 Condiții de dezvoltare a abilităților la copiii de vârstă școlară primară…………..………….……………………………………….18

Concluzie……………………………………………………………..…….22

Lista literaturii utilizate………………………………………..24

Introducere

Relevanța cercetării . Una dintre cele mai dificile și probleme interesante psihologia este problema diferențelor individuale. Este dificil de a numi cel puțin o proprietate, calitate, trăsătură a unei persoane care nu ar fi inclusă în cercul acestei probleme. Proprietățile și calitățile mentale ale oamenilor se formează în viață, în procesul de educație, creștere, activitate. Cu acelasi programe educaționaleși metodele de predare, vedem toate caracteristicile individuale. Punctul central în caracteristicile individuale ale unei persoane sunt abilitățile sale, abilitățile sunt cele care determină formarea personalității și determină gradul de strălucire al individualității sale.

Problema dezvoltării abilităților unui elev mai mic este relevantă, deoarece această calitate joacă un rol important în dezvoltarea personalității copilului. Abilitățile sunt necesare unei persoane, astfel încât să se poată cunoaște pe sine, să dezvăluie înclinațiile inerente în sine, să-și găsească locul în viață.

Vârsta școlii primare este perioada cea mai favorabilă pentru dezvoltarea caracteristicilor individuale. În acest moment, copiii manifestă un interes crescut pentru activitățile de învățare. Interesele cognitive stau la baza curiozității, a dorinței de a pătrunde în profunzimea subiectului studiat, a-l compara și a compara cu alte discipline academice și a trage câteva concluzii. Fără o dezvoltare suficientă a acestor calități, nu se poate vorbi de vreo dezvoltare a abilităților și, în consecință, de învățare cu succes. Interesele cognitive ale copilului sunt cele care determină atitudinea lui activă față de ceea ce stabilește direcția și nivelul abilităților sale. Prin urmare, una dintre sarcinile școlii este de a dezvolta interesele cognitive ale fiecărui elev. Când un copil este angajat, chiar și în una sau mai multe materii academice, cu entuziasm, cu interes, cu multă dorință, gândirea, memoria, percepția și imaginația și, prin urmare, abilitățile sale, se dezvoltă mai intens.

Scopul studiului : pentru a determina factorii care influenţează dezvoltarea abilităţilor elevilor mai mici.

Obiectivele cercetării :

1. Analizați literatura psihologică, pedagogică și metodologică despre problemă.

2. Luați în considerare relația dintre abilități, înclinații, interese și înclinații.

3. Să identifice condițiile dezvoltării abilităților creative ale elevilor mai mici.

Baza teoretică a studiului: întocmit de lucrările psihologilor casnici R.S. Nemova, I.V. Dubrovina, V.D. Shadrikov și alții.

Capitol I. Fundamente teoretice pentru studiul abilităţilor elevilor mai tineri.

1.1. Conceptul de abilități și natura lor.

Ce motivează să vorbim despre capacitatea unei persoane de a desfășura un fel de activitate? Baza sunt doi indicatori: viteza de stăpânire a activității și calitatea realizărilor. O persoană este considerată capabilă dacă, în primul rând, stăpânește rapid și cu succes orice activitate, dobândește cu ușurință abilitățile și abilitățile adecvate în comparație cu alte persoane și, în al doilea rând, obține realizări care depășesc semnificativ nivelul mediu.

De ce depinde? De ce, toate celelalte lucruri fiind egale, unii oameni stăpânesc o activitate mai rapid și mai ușor și obțin un succes mai mare în ea decât alții? Cert este că fiecare activitate (pedagogică, muzicală, constructivă, matematică etc.) face unei persoane anumite cerințe pentru procesele sale mentale, munca analizatorilor, viteza reacțiilor și trăsăturile de personalitate. Unii oameni pot avea calitățile adecvate, în timp ce alții pot fi slab dezvoltați. Dacă oamenii au astfel de caracteristici psihologice individuale care îndeplinesc cel mai bine cerințele activității relevante, atunci aceasta înseamnă că sunt capabili de această activitate.

Abilitățile sunt conditiile interne dezvoltarea umană, care se formează în procesul interacțiunii sale cu lumea exterioară.

„Capacitățile umane care disting o persoană de alte ființe vii constituie natura sa, dar însăși natura unei persoane este un produs al istoriei”, a scris S.L. Rubinstein. Natura umană se formează și se schimbă în procesul dezvoltării istorice ca urmare a activității muncii. Abilitățile intelectuale s-au format pe măsură ce, prin schimbarea naturii, o persoană a cunoscut-o, artistică, muzicală etc. formată odată cu dezvoltarea diverselor tipuri de artă.

Conceptul de „abilitate” include trei caracteristici principale:

În primul rând, abilitățile sunt înțelese ca caracteristici psihologice individuale care disting o persoană de alta. Acestea sunt caracteristici ale senzațiilor și percepției, memoriei, gândirii, imaginației, emoțiilor și voinței, relațiilor și reacțiilor motorii etc.

În al doilea rând, abilitățile nu sunt denumite în general caracteristici individuale, ci doar acelea care sunt legate de succesul unei activități sau mai multor activități. Există o mare varietate de activități și relații, fiecare dintre acestea necesită anumite abilități pentru implementarea sa la un nivel suficient de înalt. Proprietăți precum irascibilitatea, letargia, indiferența, care sunt, fără îndoială, caracteristicile individuale ale oamenilor, nu sunt de obicei numite abilități, deoarece nu sunt considerate condiții pentru succesul oricărei activități.

În al treilea rând, abilitățile înseamnă astfel de caracteristici individuale care nu se limitează la abilitățile, abilitățile sau cunoștințele disponibile ale unei persoane, dar care pot explica ușurința și viteza de dobândire a acestor cunoștințe și abilități.

Pe baza celor de mai sus, se poate deriva următoarea definiție.

Abilitățile sunt astfel de caracteristici psihologice individuale ale unei persoane care îndeplinesc cerințele acestei activități și sunt o condiție pentru implementarea cu succes a acesteia.

Cu alte cuvinte, abilitățile sunt înțelese ca proprietăți, sau calități, ale unei persoane care o fac potrivită pentru desfășurarea cu succes a unei anumite activități. Indicatorii abilităților în procesul dezvoltării lor pot fi ritmul, ușurința de asimilare și viteza de avansare într-un anumit domeniu al activității umane.

Alături de caracteristicile individuale ale proceselor mentale (senzații și percepții, memorie, gândire, imaginație), caracteristicile psihologice individuale mai complexe sunt și abilități. Acestea includ momente emoțional-volitive, elemente de atitudine față de activitate și unele trăsături ale proceselor mentale, dar nu se limitează la nicio manifestare anume (de exemplu, tact pedagogic, orientare matematică a minții sau poziție estetică în domeniul creativității literare).

Orice activitate necesită de la o persoană nu o abilitate, ci o serie de abilități interdependente. Lipsa, dezvoltarea slabă a oricărei abilități particulare poate fi compensată prin dezvoltarea sporită a altora. Această proprietate a compensării abilităților oferă oportunități ample pentru stăpânirea diferitelor tipuri de activități. Absența unei abilități private separate poate fi compensată prin perseverență și muncă grea.

Abilitățile sunt formate și, prin urmare, sunt dezvăluite numai în cursul activității corespunzătoare. Este imposibil să vorbim despre abilități muzicale dacă copilul nu a fost încă angajat în forme cel puțin elementare de activitate muzicală, dacă nu a fost încă învățat muzica. Numai în procesul acestei pregătiri va deveni clar care sunt abilitățile sale, rapid și ușor sau încet se va forma în el un simț al ritmului, memoria muzicală.

O persoană nu se naște capabilă de cutare sau cutare activitate, abilitățile sale se formează, se formează, se dezvoltă într-o activitate corespunzătoare organizată corespunzător, în timpul vieții sale, sub influența pregătirii și educației. Cu alte cuvinte, abilitățile sunt pe tot parcursul vieții, nu educație înnăscută.

Odată cu dezvoltarea abilităților în procesul de activitate, o dialectică particulară între abilități și abilități joacă un rol semnificativ. Abilitățile și aptitudinile, destul de evident, nu sunt identice, dar sunt totuși strâns legate; în plus, această relație este reciprocă. Pe de o parte, dezvoltarea deprinderilor, cunoștințelor etc. presupune prezența abilităților cunoscute, iar pe de altă parte, însăși formarea capacității pentru o anumită activitate presupune dezvoltarea deprinderilor, cunoștințelor etc. asociate acesteia. Aceste abilități, cunoștințe etc. rămân ceva complet extern abilităților umane, doar până când sunt stăpânite. Pe măsură ce sunt stăpâniți, adică devin proprietate personală, încetează să mai fie doar cunoștințe, abilități obținute din exterior, dar conduc la dezvoltarea abilităților. De exemplu, pe măsură ce o persoană stăpânește cu adevărat metodele de generalizare, inferență etc., pe baza unui anumit sistem de cunoștințe, nu numai că acumulează anumite abilități, ci și dezvoltă anumite abilități. Învățarea, ca proces cu adevărat educațional, este tocmai ceea ce diferă de simpla instruire prin faptul că abilitățile se formează în ea prin abilități și cunoștințe.

1.2. Relația de abilități, interese, înclinații și înclinații.

Abilitatea este un produs al dezvoltării. Factorii înnăscuți care stau la baza abilităților sunt înclinațiile. Creațiile sunt definite ca trăsături anatomice și fiziologice ale creierului, ale sistemelor nervos și muscular, ale analizoarelor sau ale organelor de simț. La naștere, fiecare copil are anumite înclinații pentru dezvoltarea abilităților.

Nivelul de dezvoltare și raportul dintre primul și al doilea sistem de semnal ar trebui să fie considerate ca înclinații. În funcție de particularitățile relației dintre sistemele de semnal, I.P. Pavlov a distins trei tipuri de activitate nervoasa superioara: tip artistic cu o relativa predominanta a primului sistem de semnal; tip mental cu predominanța relativă a celui de-al doilea sistem de semnal; tip mediu cu echilibru relativ al sistemelor de semnal. Pentru oamenii de tip artistic, luminozitatea impresiilor directe, imaginile percepției și memoriei, bogăția și vioicitatea imaginației și emoționalitatea sunt caracteristice.

Caracteristicile individuale ale structurii secțiunilor individuale ale cortexului cerebral pot fi, de asemenea, înclinații. În acest caz, proprietățile tipologice sunt parțiale („parțial” în latină înseamnă „parțial”, „separat”), deoarece caracterizează activitatea doar a anumitor părți ale cortexului cerebral. Proprietățile parțiale pot fi deja considerate cu mai multă siguranță elementele abilităților asociate cu munca analizorului vizual sau auditiv, cu viteza și acuratețea mișcărilor.

Trebuie amintit că înclinațiile nu includ abilități și nu garantează dezvoltarea acestora. Înclinațiile sunt doar una dintre condițiile pentru formarea abilităților. Nici o singură persoană, oricât de favorabile ar avea înclinații, nu poate deveni un muzician, artist, matematician, poet remarcabil, fără să facă mult și cu insistență în activitățile relevante. Sunt multe exemple în viață când oamenii cu înclinații foarte favorabile nu și-au putut realiza niciodată potențialul în viață și au rămas interpreți mediocri tocmai în activitatea în care puteau obține un mare succes dacă viața lor ar fi ieșit altfel. Și invers, chiar și în absența unor înclinații bune, o persoană harnică și persistentă, cu interese și înclinații puternice și stabile pentru orice activitate poate obține un anumit succes în ea.

Este imposibil să presupunem că fiecare abilitate corespunde depozitului său specific. Misiunile au mai multe valori. Aceasta înseamnă că pe baza aceluiași depozit pot fi dezvoltate abilități diferite. De exemplu, pe baza unei astfel de înclinații precum viteza, acuratețea, subtilitatea și dexteritatea mișcării, în funcție de condițiile de viață și de activitate, atât capacitatea de a efectua mișcări netede și coordonate ale corpului unei gimnaste, cât și capacitatea de a face fine. și mișcările precise ale mâinii chirurgului și capacitatea de a face degetele rapide și plastice ale unui violonist.

Cu înclinații favorabile și în condiții optime de viață și activitate, abilitățile unui copil, de exemplu, muzicale, literare, arte vizuale și matematică, se pot forma foarte devreme și se pot dezvolta foarte repede (ceea ce uneori creează iluzia abilităților înnăscute). Condiția inițială pentru dezvoltarea abilităților sunt acele înclinații înnăscute cu care se naște copilul. În același timp, proprietățile moștenite biologic ale unei persoane nu îi determină abilitățile. Creierul nu conține anumite abilități, ci doar capacitatea de a le forma. Fiind o condiție prealabilă pentru activitatea de succes a unei persoane, abilitățile sale, într-o măsură sau alta, sunt produsul activității sale. Cu alte cuvinte, care va fi atitudinea unei persoane față de realitate, acesta este rezultatul. Cu înclinațiile, abilitățile se pot dezvolta foarte repede chiar și în circumstanțe adverse. Cu toate acestea, înclinațiile excelente în sine nu asigură automat realizări înalte. Pe de altă parte, chiar și în absența înclinațiilor (dar nu cu cele complete), copilul poate, în anumite condiții, să obțină un succes semnificativ în activitatea corespunzătoare.

Dezvoltarea abilităților este strâns legată de dezvoltarea intereselor. Interesul este o trăsătură individuală a unei persoane, concentrarea sa pe ceea ce o persoană consideră în lume și în viața sa ca fiind cel mai semnificativ, cel mai valoros. Interesele oamenilor diferă în conținut, amploare, stabilitate, grad de constanță.

Abilitățile elevului pot fi judecate prin observarea manifestărilor sale în activitatea corespunzătoare. În practică, se pot judeca abilitățile prin combinația următorilor indicatori:

1) pentru avansarea rapidă (rata de avansare) a elevului în însușirea activității relevante;

2) după nivelul calitativ al realizărilor sale;

3) printr-o înclinație puternică, eficientă și stabilă a unei persoane de a se angaja în această activitate.

Implementarea cu succes a unei anumite activități, chiar și în prezența abilităților, depinde de o anumită combinație de trăsături de personalitate. Numai abilitățile care nu sunt combinate cu orientarea corespunzătoare a personalității, proprietățile sale emoționale și volitive, nu pot duce la realizări înalte. În primul rând, abilitățile sunt strâns legate de o atitudine pozitivă activă față de activitatea relevantă, interesul față de aceasta, tendința de a se angaja în ea, care la un nivel ridicat de dezvoltare se transformă în entuziasm pasional, într-o nevoie vitală pentru acest tip de activitate. .

Propensiunea se exprimă prin faptul că copilul, la cererea sa, se angajează intens și constant într-un anumit tip de activitate, îl preferă altora. Interesele și înclinațiile pentru o anumită activitate se dezvoltă de obicei în unitate cu dezvoltarea abilităților pentru aceasta. De exemplu, interesul și înclinația elevului către matematică îl fac să se angajeze intens în această materie, care la rândul său dezvoltă abilități matematice. Dezvoltarea abilităților matematice asigură anumite realizări, succese în domeniul matematicii, care provoacă un sentiment vesel de satisfacție în elev. Acest sentiment provoacă un interes și mai profund față de subiect, o tendință de a se angaja și mai mult în el.

Pentru succesul în activitate, pe lângă prezența abilităților, intereselor și înclinațiilor, sunt necesare o serie de trăsături de caracter, în primul rând diligență, organizare, concentrare, intenție, perseverență. Fără prezența acestor calități, chiar și abilitățile remarcabile nu vor duce la realizări de încredere și semnificative. Mulți oameni cred că totul este ușor și simplu pentru oameni capabili, fără prea multe dificultăți. Nu este adevarat. Dezvoltarea abilităților necesită un studiu lung și persistent și multă muncă asiduă. De regulă, abilitățile sunt întotdeauna combinate cu o capacitate excepțională de muncă și diligență. Nu degeaba toți oamenii talentați subliniază că talentul este o muncă înmulțită cu răbdare, este o înclinație pentru o muncă nesfârșită.

1.3. Caracteristicile psihologice și de vârstă ale dezvoltării școlarilor mai mici.

Perioada inițială a vieții școlare ocupă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani. Granițele acestei epoci se pot îngusta și extinde în funcție de metodele de predare folosite: metodele de predare mai avansate accelerează dezvoltarea, în timp ce cele mai puțin perfecte o încetinesc. În această perioadă are loc dezvoltarea ulterioară fizică și psihofiziologică a copilului, oferind posibilitatea educației sistematice la școală. În primul rând, activitatea creierului este îmbunătățită și sistem nervos. Potrivit fiziologilor, până la vârsta de 7 ani cortexul cerebral este deja în mare parte matur. Cu toate acestea, cele mai importante părți ale creierului, în special umane, responsabile de programarea, reglarea și controlul formelor complexe de activitate mentală nu și-au încheiat încă formarea la copiii de această vârstă, drept urmare efectul de reglare și inhibiție al cortexului. asupra structurilor subcorticale este insuficientă. Imperfecțiunea funcției de reglare a cortexului se manifestă în particularitățile comportamentului, organizarea activității și sfera emoțională caracteristică copiilor de această vârstă: elevii mai tineri sunt ușor distrași, incapabili de concentrare prelungită, excitabili, emoționali.

Începutul școlii coincide practic cu perioada celei de-a doua crize fiziologice, care apare la vârsta de 7 ani (în corpul copilului are loc o schimbare endocrină bruscă, însoțită de creșterea rapidă a corpului, creșterea organelor interne și vegetație. restructurare). Aceasta înseamnă că o schimbare fundamentală în sistem relatii sociale iar activitatea copilului coincide cu perioada de restructurare a tuturor sistemelor si functiilor organismului, ceea ce necesita o mare tensiune si mobilizarea rezervelor acestuia.

Totuși, în ciuda anumitor complicații remarcate la acest moment care însoțesc restructurarea fiziologică (oboseală crescută, vulnerabilitate neuropsihică), criza fiziologică nu se agravează atât de mult, cât, dimpotrivă, contribuie la o adaptare mai reușită a copilului la noile condiții. Acest lucru se datorează faptului că schimbările fiziologice în curs îndeplinesc cerințele crescute ale noii situații. Mai mult, pentru copiii care au rămas în urmă în dezvoltarea generală din motive de neglijare pedagogică, această criză este ultima dată când este încă posibil să-și atingă semenii.

La vârsta școlii primare, la diferiți copii se observă o dezvoltare psihofiziologică inegală. De asemenea, persistă diferențe în ratele de dezvoltare ale băieților și fetelor: fetele continuă să depășească băieții. Subliniind acest lucru, unii savanți ajung la concluzia că, de fapt, în clasele inferioare, „copiii de vârste diferite stau la același birou: în medie, băieții sunt mai mici decât fetele cu un an și jumătate, deși această diferență este nu în epoca calendaristică.”

Trecerea la educația sistematică impune cerințe mari asupra performanței mentale a copiilor, care nu este încă stabilă, rezistența la oboseală este scăzută. Și deși acești parametri cresc odată cu vârsta, în general, productivitatea și calitatea muncii studenților mai tineri este de aproximativ jumătate față de indicatorii corespunzători ai studenților seniori.

În perioada școlii primare se produc schimbări semnificative în dezvoltarea psihică a copilului: sfera cognitivă se transformă calitativ, se formează personalitatea, se formează un sistem complex de relații cu semenii și adulții.

Această vârstă este asociată cu trecerea copilului la școlarizarea sistematică. Începutul școlii duce la o schimbare radicală a situației sociale a dezvoltării copilului. El devine subiect „public” și acum are îndatoriri semnificative din punct de vedere social, a căror îndeplinire primește evaluare publică. Întregul sistem de relații de viață ale copilului este reconstruit și este în mare măsură determinat de cât de cu succes face față noilor cerințe.

Activitatea educațională devine principala activitate la vârsta școlii primare. Ea determină cele mai importante schimbări care au loc în dezvoltarea psihicului copiilor la această etapă de vârstă. În cadrul activității educaționale se formează neoplasmele psihologice care caracterizează cele mai semnificative realizări în dezvoltarea elevilor mai tineri și reprezintă fundamentul care asigură dezvoltarea la următoarea etapă de vârstă. Rolul principal al activității educaționale nu exclude faptul că elevul mai tânăr este implicat activ în alte activități - joc, muncă și comunicare.

Trecerea la educația sistematică creează condiții pentru dezvoltarea de noi nevoi cognitive ale copiilor, un interes activ pentru realitatea înconjurătoare și dobândirea de noi cunoștințe și abilități. Această vârstă este o perioadă de dezvoltare intensivă și de transformare calitativă a proceselor cognitive: ele încep să dobândească un caracter mediat și devin conștiente și arbitrare. Copilul își stăpânește treptat procesele mentale, învață să controleze percepția, atenția, memoria.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, odată cu începutul școlii, gândirea se deplasează în centrul activității conștiente a copilului, devine funcția dominantă. În cursul pregătirii sistematice care vizează asimilarea cunoștințelor științifice, se dezvoltă gândirea verbal-logică, conceptuală, ceea ce duce la o restructurare a tuturor celorlalte procese cognitive: „memoria la această vârstă devine gândire, iar percepția gândire” . Asimilarea în cursul activității educaționale a fundamentelor conștiinței și gândirii teoretice conduce la apariția și dezvoltarea unor astfel de formațiuni calitative noi precum reflecția, analiza și un plan intern de acțiune. În această perioadă, capacitatea de a regla voluntar comportamentul se modifică calitativ. „Pierderea spontaneității infantile” care apare la această vârstă caracterizează un nou nivel de dezvoltare a sferei nevoii motivaționale, care îi permite copilului să acționeze nu direct, ci să fie ghidat de scopuri conștiente, norme dezvoltate social, reguli și moduri de comportament. . Elevii mai tineri pot trece de la un tip de activitate la altul fără prea multe dificultăți și efort intern.

În timpul școlii primare începe să se contureze un nou tip de relație cu oamenii din jur. Autoritatea necondiționată a unui adult își pierde treptat poziția, colegii încep să dobândească din ce în ce mai multă importanță pentru copil.

Astfel, neoplasmele centrale ale vârstei de școală primară sunt:

1. Un nou nivel calitativ de dezvoltare a reglementării arbitrare a comportamentului și activității.

2. Reflecție, analiză, plan intern de acțiune.

3. Dezvoltarea unei noi atitudini cognitive față de realitate.

4. Orientarea grupului de colegi.

Primii ani de școlarizare sunt ani de dezvoltare foarte vizibilă a intereselor. Iar principalul dintre ele este un interes cognitiv, un interes pentru a cunoaște lumea din jurul nostru. Dezvoltarea intereselor merge de la interese la fapte individuale, fenomene izolate la interese legate de dezvăluirea cauzelor, tiparelor, legăturilor și relațiilor dintre fenomene.

Odată cu dezvoltarea abilităților de citire, interesul pentru lectură și literatură se dezvoltă rapid. De la mijlocul clasei a II-a are loc o diferențiere a intereselor educaționale. Dacă elevii de clasa întâi sunt interesați să învețe în general, atunci un elev de clasa a doua este mai interesat de rezolvarea problemelor, lecțiile de desen sunt interesante.

În legătură cu formarea intereselor și înclinațiilor, încep să se formeze abilitățile școlarilor. De regulă, la această vârstă este prea devreme să vorbim despre abilitățile existente, dar deja se disting elevii care prezintă un nivel relativ ridicat de abilități în domeniul matematicii, muzicii și desenului.

1.4. Condiții pentru dezvoltarea abilităților elevilor mai tineri.

După cum sa menționat deja, abilitățile sunt formate și dezvoltate în activitate. Prin urmare, pentru dezvoltarea abilităților, este necesară includerea unui copil de la o vârstă fragedă în activități accesibile vârstei sale. Deja la vârsta preșcolară, copiii învață să deseneze, să facă modelaj, să învețe să cânte corect și să recunoască melodiile, să le simtă ritmul. Puțin mai târziu, încep să construiască, încearcă să compună povești, poezii simple. Odată cu admiterea la școală, posibilitățile de includere a copilului într-o activitate sau alta se extind semnificativ. Un rol special aici revine diferitelor cercuri creative.

Copiii de vârstă școlară primară sunt deschiși, receptivi și curioși. Această vârstă este cea care se pretează cel mai mult la creșterea și dezvoltarea abilităților copilului.

Una dintre sarcinile sistemului de învățământ este dezvoltarea cuprinzătoare a abilităților tuturor copiilor. O dezvoltare unilaterală, îngustă, unilaterală a unui copil, când arată abilități strălucitoare în orice domeniu, cu o indiferență profundă față de orice altceva, este greșită. Desigur, interesul asociat abilităților ar trebui să domine, dar, în același timp, profesorul se străduiește pentru dezvoltarea cuprinzătoare, armonioasă a personalității copilului și extinderea orizontului acestuia. Numai o astfel de dezvoltare asigură adevărata înflorire a abilităților. În școala elementară, sarcina centrală este dezvoltarea abilităților generale la toți copiii și formarea interesului pentru învățare în general în contextul activității educaționale de conducere la această vârstă.

Fiecare copil normal și sănătos mintal are abilitățile generale necesare unei școli de succes, cu alte cuvinte, să stăpânească materialul educațional din programa școlară. Uneori, un copil poate părea incapabil la un anumit subiect. Acest lucru se datorează lipsei elevului de anumite cunoștințe și abilități, anumite manifestări de temperament.

Pe lângă abilitățile generale de învățare, fiecare elev are posibilitatea de a-și dezvolta abilități speciale. Nu există copii incompetenți. Este necesar doar să ajutați copilul să se regăsească, să-i arătați capacitățile sale. Aici rolul profesorului este grozav. El este cel care modelează abilitățile și talentele elevilor și le dirijează cu pricepere dezvoltarea.

Abilitățile se formează și se dezvoltă în activitatea în care își găsesc aplicarea. Un copil inactiv, indiferent la orice fel de muncă, de obicei nu prezintă abilități. Munca din greu este întotdeauna baza dezvoltării abilităților generale și speciale. Fără multă muncă grea, abilitățile nu se dezvoltă, rămân doar potențiale oportunități pentru formarea lor cu succes.

Cu toate acestea, nu orice activitate în care este inclus un copil își formează și dezvoltă automat abilități pentru aceasta. Pentru ca o activitate să influențeze pozitiv dezvoltarea abilităților trebuie să îndeplinească anumite condiții.

În primul rând, activitatea ar trebui să evoce copilului emoții pozitive puternice și stabile și plăcere. Copilul ar trebui să simtă un sentiment de satisfacție bucuroasă din partea activității, apoi va avea dorința de a se angaja în ea din proprie inițiativă, fără constrângere. Un interes viu, dorința de a face meseria cât mai bine posibil, și nu o atitudine formală, indiferentă și indiferentă față de aceasta, sunt condițiile necesare pentru ca o activitate să influențeze pozitiv dezvoltarea abilităților.

Întrucât abilitățile pot da roade numai atunci când sunt combinate cu un interes profund și o înclinație constantă pentru activități relevante, profesorul trebuie să dezvolte în mod activ interesele copiilor, străduindu-se să se asigure că aceste interese nu sunt superficiale, ci serioase, profunde și eficiente.

În al doilea rând, activitatea copilului ar trebui să fie cât mai creativă. De exemplu, pentru dezvoltarea abilităților literare, este util să se exercite constant și sistematic în scrierea de eseuri, povestiri și poezii și în analiza lor detaliată ulterioară; utile sunt excursiile speciale în natură, cu accent pe observarea și percepția estetică a realității, urmate de o descriere colorată și expresivă a ceea ce a văzut și a auzit. Dacă activitatea copilului este de natură creativă, non-rutină, atunci îl pune pe gânduri în mod constant și în sine devine o afacere destul de atractivă ca mijloc de testare și dezvoltare a abilităților. O astfel de activitate este întotdeauna asociată cu crearea a ceva nou, descoperirea de noi cunoștințe, descoperirea de noi oportunități în sine. O astfel de activitate întărește stima de sine pozitivă, crește nivelul aspirațiilor, generează încredere în sine și un sentiment de satisfacție în urma succeselor obținute.

În al treilea rând, este important să organizăm activitatea copilului în așa fel încât să urmărească obiective care să-i depășească mereu ușor capacitățile actuale, nivelul de activitate pe care l-a atins deja. Copiii cu abilități deja definite au nevoie în special de sarcini creative din ce în ce mai complexe și diverse.

Dacă activitatea desfășurată se află în zona de dificultate optimă, adică la limita capacităților copilului, atunci aceasta duce la dezvoltarea abilităților acestuia, realizând ceea ce L. S. Vygotsky a numit zona de dezvoltare potențială.

Dezvoltarea abilităților copiilor este facilitată de diverse forme de muncă extrașcolară și extrașcolară. Acestea sunt diverse cercuri matematice, muzicale, literare, tehnice. Este important să se dezvolte o înclinație pentru munca manuală, care este caracteristică, în special, tuturor studenților mai tineri. În clasele de muncă din clasele primare, copiii realizează produse simple din plastilină, carton, hârtie, dând dovadă de ingeniozitate, ingeniozitate și creativitate extraordinare. În aceste clase, elevii își dezvoltă capacitatea de a-și organiza și planifica activitățile, dezvoltă abilități de autocontrol.

În educarea abilităților copiilor, este necesar să se dezvolte în ei perseverența în depășirea dificultăților, fără de care cele mai favorabile înclinații și abilități nu vor produce rezultate. Manifestarea timpurie a abilităților la școlari este adesea o condiție prealabilă pentru dezvoltarea unui mare talent, dar dacă abilitățile care s-au manifestat în viitor nu sunt dezvoltate și crescute, ele dispar. Dezvoltarea abilităților unui elev mai mic necesită bunăvoință, răbdare și încredere în abilitățile copilului din partea unui adult, care formează baza profesionalismului pedagogic.

Concluzie

Pe baza analizei teoretice a literaturii psihologice se pot trage următoarele concluzii.

Abilitățile sunt proprietățile și calitățile (caracteristicile individuale) ale unei persoane care o fac potrivită pentru implementarea cu succes a oricărui tip de activitate. Abilitățile sunt formate și, în consecință, sunt dezvăluite numai în cursul activității corespunzătoare. Adică, o persoană nu se naște capabilă de cutare sau cutare activitate, dar prin participarea la activitate își formează abilitățile pentru aceasta.

Trebuie subliniată legătura strânsă și inextricabilă a abilităților cu înclinațiile, interesul și înclinațiile. Înclinațiile influențează procesul de formare și dezvoltare a abilităților. Dar înclinațiile sunt doar premise pentru dezvoltarea abilităților, ele sunt una, deși foarte importante, dintre condițiile dezvoltării și formării abilităților. Un mediu favorabil, educația și formarea contribuie la trezirea timpurie a înclinațiilor. Interesul se manifestă în dorința de cunoaștere a obiectului, un studiu amănunțit al acestuia în toate detaliile. Interesul se manifestă în înclinația unei persoane către activități, în principal legate de subiectul de interes. Pentru studenții mai tineri, subiectul de interes îl reprezintă activitățile de învățare. Cu toate acestea, pentru ca activitatea educațională să influențeze pozitiv dezvoltarea abilităților, aceasta trebuie să îndeplinească anumite condiții:

1. Această activitate ar trebui să evoce copilului emoții pozitive puternice și stabile.

2. Activitatea elevului trebuie să fie cât mai creativă.

3. Este important să organizezi activitățile elevului în așa fel încât să urmărească scopuri care întotdeauna depășesc ușor capacitățile sale actuale.

Sub aspectul problemei cu care ne confruntăm, ne-a interesat întrebarea ce factori influențează dezvoltarea abilităților școlarilor mai mici. Pe baza analizei literaturii de specialitate, se pot distinge următorii factori:

1. Premisa inițială sunt înclinațiile înnăscute.

2. E timpul să dezvălui abilitățile.

3. Dezvoltarea abilităților pentru activități în care există interes.

4. Cooperarea dintre profesor și copil.

Sarcina pedagogică este de a lua în considerare acești factori în dezvoltarea abilităților elevilor mai tineri și a personalității lor în ansamblu.

Lista literaturii folosite

1. Azarova, L.N. Cum să dezvolti individualitatea creativă a elevilor mai tineri // Şcoala elementară. - 1998, - nr. 4.

2. Vygotsky, L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie/ L.S. Vygotski. - M., 1981.

3. Davydov, V.V. Dezvoltarea psihică la vârsta școlii primare / V.V. Davydov. - M., 1973.

4. Davydov, V.V. Probleme de dezvoltare a educației / V.V. Davydov. - M., 1986.

5. Dubrovina, I.V. Psihologie / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. enoriașii. - M .: „Academie”, 2001

6. Ilicicev, L.F. filozofic Dicţionar enciclopedic/ L.F. Ilicicev, N.N. Fedoseev. - M., 1983.

7. Krutețki, V.N. Psihologie / V.N. Krutețki. – M.: Iluminismul, 1986.

8. Nemov, R.S. Psihologie: carte. 1 / R.S. Nemov. - M.: VLADOS, 1997.

9. Nemov, R.S. Psihologie: Cartea 2 / R.S. Nemov. – M.: VLADOS, 1998.

10. Petrunek, V.P. Şcolar junior / V.P. Petrunek, L.N. Berbec. - M., 1981.

11. Shadrikov, V.D. Dezvoltarea abilităţilor // Şcoala primară. -№5, 2004.

12. Elkonin, D.B. Lucrări psihologice selectate / D.B. Elkonin. - M., 1989.

Instituție bugetară de învățământ municipal

școala secundară nr. 12 din orașul Neftekamsk

Republica Bashkortostan

Proiect pedagogic

Tema: Formarea abilităților creative ale elevilor mai tineri

În procesul de învățare după sistemul L.V. Zankov.

Efectuat

profesor de școală primară

Murtazina Z.D.

Introducere ................................................ . ................................................ .. .3

Capitolul 1.

Baze teoretice pentru formarea abilităților creative ale elevilor în procesul de învățare .................................. .......................... ................................ .......................6

1. Caracteristici generale ale creativității și abilităților creative ................................................ ................................................... .. ...............................6
2. Formarea abilităților creative ale elevilor ca problemă pedagogică ........................................ ......... ..........9
3. Condiții pedagogice pentru formarea abilităților creative ale școlarilor mai mici în procesul de învățare conform sistemului L.V. Zankova....12

Concluzii la capitolul 1 .................................................. ......................................17

capitolul 2

Lucrări experimentale și pedagogice privind formarea abilităților creative ale elevilor mai tineri în procesul de învățare conform sistemului L.V. Zankova ................................................ . ................................................ .. .........................19

Concluzii la capitolul 2 ............................................. ......................................26

Concluzie................................................. ...............................................27

Bibliografie................................................. . ..................................28

Aplicații ................................................. ..............................................treizeci

Introducere

În Conceptul formării unui cetățean al noului Bashkortostan, printre cele mai importante calități personale ale unei persoane necesare pentru implementarea vieții în conditii moderne, se remarcă „capacitatea de a folosi creativ cunoştinţele dobândite în viaţa individuală şi colectivă în condiţiile pieţei, pluralismului, informatizării”, „iniţiativă profesională, întreprindere, activitate creativă care vizează îmbunătăţirea vieţii”. Într-o școală adevărată, care oferă pregătire, experiență, cunoștințe, ar trebui să existe o cerere pentru personalitatea creativă a copilului, care se distinge prin dezvoltarea predominantă a calităților necesare activității creative productive. Și aceasta este inițiativă și independență, responsabilitate și deschidere, interes și cooperare. De aceea, Doctrina Națională a Educației din Federația Rusă, aprobată în 2000, recunoaște educația ca un domeniu prioritar pentru acumularea de cunoștințe, dezvoltarea abilităților, crearea celor mai favorabile condiții pentru identificarea și dezvoltarea abilităților creative ale fiecărui cetățean al Rusiei.

Învățarea în sine nu înseamnă dezvoltare. Anticii spuneau: „multe cunoștințe nu învață mintea”. Orice nouă trăsătură de personalitate, inclusiv abilitățile creative, se manifestă mai întâi numai în anumite situații care pot fi create intenționat în pregătire și educație. Repetând în mod repetat, calitățile emergente sunt generalizate, generalizate (S.L. Rubinshtein), sunt asimilate de personalitate, sunt interiorizate (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), se transformă în proprietatea internă a unei persoane, trăsături de personalitate. Orientarea procesului educațional către potențialul unei persoane și către implementarea acestora, după cum știm, este educația pentru dezvoltare. Teoria învăţării evolutive îşi are originea în lucrările lui I.G. Pestalozzi, A. Distervecha, K.D. Ushinsky, L.S. Vygotski, L.V. Zankova, V.V. Davydova et al.Conceptul de educație pentru dezvoltare personală de V.V. Davydov și B.D. Elkonin. Conform conceptului Z.I. Kalmykova dezvoltă o educație care formează gândirea productivă sau creativă. Totuși, un studiu al practicii școlare arată că ideile lui Z.I. Kalmykova nu sunt implementate în totalitate (principiile sunt utilizate izolat), sistemul de educație pentru dezvoltare B.D. Elkonina - V.V. Davydov, stăpânit cu succes de mulți profesori din școlile primare din Rusia, inclusiv Bashkortostan, este conceput pentru elevii avansați și necesită o selecție preliminară a copiilor. Sistemul tradițional de educație prevede o versiune reproductivă a activității educaționale, a cărei structură este percepția, înțelegerea, asimilarea, aplicarea în practică a zun. Ultima etapă - aplicarea creativă este clar subestimată. Mai multe oportunități de dezvoltare a abilităților creative au un sistem de educație L.V. Zankov, conceput pentru o școală de masă. Unul dintre cele mai importante principii ale acestui sistem este principiul muncii intenționate și sistematice asupra dezvoltării generale a tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi. Pentru aceasta, este necesar, potrivit supraveghetorului științific al Centrului Federal Științific și Medical, L.V. Zankova, R.G. Churakov, să ofere fiecărui copil posibilitatea de activitate creativă prin influența metodelor de predare asupra experienței sale personale, asupra organizării observației, prin acțiuni practice independente în predarea scrisului, muzicii, artelor plastice și muncii.

Pe baza celor de mai sus, am identificatproblema de cercetare: care sunt posibilitatile L.V. Zankov să dezvolte abilitățile creative ale studenților mai tineri?

Obiect de studiua fost dezvoltarea abilităţilor creative ale elevilor.

Subiect de studiu: condiţii pedagogice pentru formarea abilităţilor creative ale şcolarilor mai mici în procesul de învăţare conform sistemului L.V. Zankov.

Scopul studiului: determinarea oportunităţilor şi modalităţilor eficiente de dezvoltare a abilităţilor creative ale şcolarilor mai mici conform sistemului L.V. Zankov.

Pentru a atinge acest obiectiv, urmeazăobiectivele cercetării:

1. Analiza fundamentelor psihologice și pedagogice ale dezvoltării abilităților creative ale elevilor.
2. Determinarea condițiilor pedagogice pentru formarea abilităților creative ale școlarilor mai mici în procesul de învățare conform sistemului L.V. Zankov.
3. Verificarea prevederilor teoretice în procesul muncii experimentale și pedagogice.
4. Elaborarea de ghiduri pentru profesorii din clasele primare pentru rezolvarea problemei ridicate.

Noi am propusipoteza cercetării: Sistemul de învățare L.V. Zankova va asigura dezvoltarea abilităților creative ale elevilor dacă, în primul rând, profesorul cunoaște și înțelege posibilitățile acestui sistem de dezvoltare a abilităților creative; în al doilea rând, îndeplinește condițiile pedagogice pentru dezvoltarea creativității copiilor, adică. deține metode, tehnici de includere a elevilor în activități creative în procesul de învățare.

Astfel demetode de cercetareca analiză teoretică a literaturii psihologice, pedagogice și metodologice, un experiment pedagogic, studiul produselor activităților elevilor, observarea, testarea.

Teoretic și semnificație practică muncărezidă în faptul că posibilitățile și condițiile pedagogice de formare a abilităților creative ale școlarilor mai mici în procesul de învățare conform sistemului L.V. Zankov.

Capitolul 1.

Fundamente teoretice pentru formarea abilităților creative ale elevilor în procesul de învățare.

1.1. Caracteristici generale ale creativității și abilităților creative.

Având în vedere problema prezentată, trebuie să dezvăluim esența conceptelor de bază, bazate pe lucrările lui Ponomarev Ya.A., Kruglikov G.I., Shubinsky V.S., A.L. Galina, V.F. Ovchinnikova și alții care s-au ocupat de problemele creativității și dezvoltării creative. Formarea dezvoltării creative a școlarilor în activități educaționale a fost studiată de V.V. Davydov (a dezvoltat un sistem de educație pentru dezvoltare), L.Z. Rakhimov (a dezvoltat tehnologia dezvoltării creative).

Ce se înțelege prin creativitate, care este structura ei?

Creativitatea este o activitate, al cărei rezultat este crearea de noi valori materiale și spirituale. Adică generarea de ceva nou pe baza reorganizării experienței existente și a formării de noi combinații de cunoștințe, aptitudini, produse (Dicționar Enciclopedic Filosofic - M., 1983. p. 670). Este o componentă integrantă a îndeplinirii scopului și metodei de activitate, precum și o condiție prealabilă pentru stăpânire, inițiativă și inovare.

În Dicționarul explicativ al limbii ruse Ozhegov S.I. creativitatea este definită ca crearea unui nou concept de valori culturale și materiale.

Orice definiție a creativității va fi incompletă dacă își pierde caracteristici precum noutatea, valoarea personală, semnificația socială, orientarea umană. În acest fel,creativitatea este un semn universal al personalității unei persoane, a cărui actualizare se datorează contradicției obiective pe care și-a dat seama că trebuie rezolvată, iar rezultatul activității care vizează înlăturarea contradicției are noutate și originalitate calitativă, valoare personală, semnificația socială și concentrarea pe autodezvoltarea și autoeducarea abilităților creative.

Contradicția constituie sursa universală a creativității.Creativitatea includeîn tine însuți:

1. Reflectarea situației problemei în mintea subiectului creativității și manifestarea acesteia sub forma unei căutări a unei soluții la o anumită problemă.
2. Propune ideea unei soluții sub forma unei presupuneri (ipoteză).
3. Reflectarea cursului creativității, controlul asupra acestuia, ajustarea și evaluarea acestuia din partea rezultatului obținut, dificultăți care apar în absența unei soluții pozitive.

Emiterea de ipoteze și testarea lor - mecanismul central al creativității.

O viziune originală asupra stadiului creativității este dezvoltată de A.L. Talin.Etapele creativitățiile sunt prezentate ca stări diferite ale psihicului uman, iar procesul creativ este exprimat sub forma caracteristicilor psihologice ale diferitelor persoane.

Începutul creativității- o persoană curioasă.

Analiza fenomenului - un raționalist, un gânditor abstract.

Te simți aproape de o soluție- o persoană într-o dispoziție proastă, respingând toate ideile stabilite.

Nașterea unei idei - o persoană nesăbuită pentru care nu există interdicții și restricții.

Prezentarea ideii, lucru pe lucrare- un pedant care verifică cu sârguință ceea ce a fost creat.

Idee de viață - o persoană cu voință puternică care știe să-și apere opiniile.

În cartea „Pașii creativității...” B.P. Nikitin scrie: „Esența creativității constă în prezicerea rezultatului unui experiment corect stabilit, în crearea unei ipoteze de lucru apropiate de realitate prin efortul gândirii, în ceea ce matematicienii numesc instinct matematic. Gama sarcinilor creative este neobișnuit de largă ca complexitate. Se creează o nouă cale sau ceva nou. Aici sunt necesare calitățile speciale ale minții, cum ar fi observația, capacitatea de a compara și analiza, combina, găsi conexiuni și dependențe, tipare etc. - toate acestea în agregatul constituie capacități creative”.

Abilități creative.Psihologul american Fromm a dat următoarea definiție a conceptului de creativitate - „aceasta este capacitatea de a surprinde și de a învăța, capacitatea de a găsi o soluție în situații non-standard, specificitatea în descoperirea a ceva nou și capacitatea de a înțelege profund experiența cuiva. "

Principalii indicatori ai creativitățiisunt fluența și flexibilitatea gândirii, originalitatea, curiozitatea, precizia și curajul:

• Fluența gândirii - numărul de idei care apar pe unitatea de timp.
• Flexibilitatea gândirii - capacitatea de a trece rapid și fără efort intern de la o idee la alta.
• Originalitate - capacitatea de a genera idei care diferă de cele general acceptate, soluții neașteptate.
• Curiozitate - capacitatea de a fi surprins, curiozitate și deschidere către tot ce este nou.
• Precizia este capacitatea de a rafina sau completa produsul dvs. creativ.
• Curajul este capacitatea de a lua decizii în situații de incertitudine, de a nu se teme de propriile opinii, concluzii și posibile eșecuri.

Unul dintre creatorii sistemului de măsurare a abilităților creative - Torrens - a spus că potențialul ereditar nu este cel mai important indicator al productivității creative viitoare. Măsura în care impulsurile creative ale unui copil se vor transforma într-un caracter creativ depinde mai mult de influența părinților și a altor adulți. Creativitatea este imposibilă fără viața spirituală a individului, fără rațiune, simțul voinței, intuiție, imaginație etc. Creativitatea nu va fi așa fără cunoaștere și fără comunicare. Creativitatea, ca o persoană, este întotdeauna individuală și particulară. În același timp, rezultatele sale sunt de importanță publică. Creativitatea se realizează prin activitate, se realizează în activitate, iar activitatea însăși este o componentă a procesului creativ.

Majoritatea autorilor consideră că o persoană este creativă dacă există creativitate , adică capacitatea de a transforma activitatea desfășurată într-un proces creativ – capacitatea de a fi creativ.

1.2. Formarea abilităților creative ale elevilor ca problemă pedagogică.

Problema creativității este discutabilă în filosofie, psihologie și pedagogie, ceea ce complică sarcina generalizării diferitelor abordări. Problema creativității individuale este preponderent psihologică și pedagogică, privind, pe de o parte, structura internă a procesului creativ, intuiția etc., pe de altă parte, condițiile și influențele externe care stimulează autodezvoltarea potențialului creativ. a individului. Există o mulțime de opinii, teorii, învățături despre modul în care are loc formarea activității creative a elevului.

Foarte sensibil și atent la manifestarea creativității elevilor din antichitate, deoarece. educaţia urmărea atunci dezvoltarea principiilor spirituale. În vremurile Evului Mediu, o astfel de trăsătură de personalitate era supusă persecuției și eradicării, elevului i se cerea să îndeplinească în mod clar sarcinile și sarcinile. O atitudine similară față de creativitate în sistemele de învățământ a persistat până în anii treizeci ai secolului trecut, cu excepția experienței instituțiilor de învățământ individuale.

În societatea modernă, o persoană creativă este solicitată. Prin urmare, problema dezvoltării creative a individului în procesul educațional este considerată cuprinzător. Experții în psihologia creativității sunt convinși că fiecare copil normal are abilități creative. Trebuie doar să le deschideți și să le dezvoltați în timp util. "Srim peste o vârstă de bază uriașă: de la naștere până la 7 ani. Dar poți dezvolta abilități creative până la 20 de ani. Dacă vorbim despre o persoană normală, atunci abilitățile de geniu sunt inerente tuturor", scrie G.I. Kruglikov, autorul cărții „Fundamentals of Professional Creativity”.

La vârsta școlii primare, este necesar să se dezvolte intenționat imaginația în activitățile educaționale, atunci când copiii încep să își însușească cunoștințele științifice, imaginile artistice și valorile morale. Toate acestea necesită ca elevul să fie capabil să analizeze rezultatele obținute, ceea ce presupune dezvoltarea imaginației creative. În adolescență, cercul cognitiv se extinde, sfera imaginației bogate, nevoia naturală de creativitate de noi obiecte, noi mijloace crește. La vârsta școlară superioară, sunt create premise importante pentru dezvoltarea potențialului creativ ca bază internă a personalității. Într-o varietate de activități, copiii stăpânesc experiența creativității, al cărei conținut și principalele caracteristici se manifestă în următoarele:

• transfer independent de cunoștințe și abilități într-o situație nouă,
• văzând o nouă problemă într-o situație familiară,
• combinație independentă de metode de activitate cunoscute într-una nouă,
• găsirea diferite căi rezolvarea problemei probelor alternative,
• construirea unui mod fundamental nou de a rezolva problema etc.

Eficacitatea școlii este determinată în prezent de măsura în care procesul educațional asigură dezvoltarea abilităților creative ale fiecărui elev, formând o personalitate creativă și pregătindu-l pentru activități creative, cognitive și de asistență socială.

Unul dintre sistemele de învățământ de stat din 1996 este sistemul de educație pentru dezvoltare B.D. Elkonina - V.V. Davydov. Conceptul de training de dezvoltare personală vizează în primul rând dezvoltarea creativității. Acest tip de învățare de dezvoltare este pe care autorii îl opun tradițional, reproductiv. Se bazează pe teoria formării activității educaționale și subiectul acesteia în procesul de stăpânire a cunoștințelor teoretice prin analiză, planificare și reflecție. Dezvoltarea subiectului are loc în chiar procesul de formare a activității educaționale, când elevul se transformă treptat în elev, adică. într-un copil care se schimbă și se îmbunătățește.

Fenomenul de transfer al unei tehnici într-o situație nouă ca calitate a minții, ca indicator al gândirii creative, a fost studiat de autorul unui alt concept de educație pentru dezvoltare, E.N. Kabanova - Meller. S-a constatat că odată cu vârsta, transferul independent al metodelor generalizate de muncă educațională se modifică, devine interdisciplinar, iar posibilitatea de a găsi metode de lucru crește. Autorul se referă la planificare, autocontrol, organizarea învățării și recreării, gestionarea intereselor lor cognitive, atenția la metodele de conducere a elevilor în activitățile lor educaționale.

Conform conceptului Z.I. Kalmykova dezvoltă o educație care formează gândirea productivă sau creativă. Gândirea productivă se caracterizează prin noutatea produsului său, originalitatea procesului de obținere a acestuia și un impact semnificativ asupra dezvoltării mentale. Ea implică nu numai utilizarea pe scară largă a cunoștințelor dobândite, ci și depășirea barierei experienței trecute, îndepărtarea de fluxul obișnuit al gândirii, rezolvarea contradicțiilor dintre cunoștințele acumulate și cerințele unei situații problematice etc. O trăsătură exprimată în exterior a gândirii productive, conform lui Z.I. Kalmykova, este independentă în dobândirea și operarea de noi cunoștințe. Cercetările ei confirmă că pentru a realiza posibilitățile gândirii creative este necesară nu doar orientarea în materialul studiat, ci și transpunerea acestuia în memorie permanentă. Experimentele au arătat că în situații simple, când dependențele sunt folosite în același mod, când este necesară gândirea reproductivă, nu este necesară memorarea specială a cunoștințelor (reguli, definiții, formule etc.). În acest caz, puteți folosi cărți de referință. Cu toate acestea, atunci când rezolvați sarcini non-standard, este necesar să se consolideze ferm cunoștințele de bază în memorie.

Profesor - inovator V.F. Shatalov crede că un student care lucrează cu o carte de referință diferă de un student care știe toate formulele pe de rost, la fel cum un jucător de șah începător diferă de un mare maestru. Începătorul vede o singură mișcare înainte. Pentru a gândi creativ, pentru a descoperi ceva nou, trebuie să fii fluent în tot ce este vechi.

1.3. Condiții pedagogice pentru formarea abilităților creative ale școlarilor mai mici în procesul de învățare conform sistemului L.V. Zankov.

Să definim posibilitățile L.V. Zankov pentru dezvoltarea abilităților creative ale elevilor. O analiză a scopului, principiilor, proprietăților sistemului metodologic și caracteristicilor conținutului ne va ajuta să demonstrăm că activitatea educațională a elevilor mai tineri este o variantă productivă a organizării acestuia, adică. este creativ.

1. Dezvoltarea generală a școlarilor mai mici ca scop al educației pentru dezvoltare L.V. Zankov, în cadrul lucrării sale experimentale, a fost considerat ca dezvoltarea abilităților, și anume: observația, capacitatea de a percepe fenomene, fapte, naturale, vorbire, matematică, estetică etc.; gândire abstractă, capacitatea de a analiza, sintetiza, compara, generaliza etc., acțiuni practice, capacitatea de a crea un obiect material, de a efectua operații manuale.
2. Proiectat de L.V. Principiile didactice ale lui Zankov vizează realizarea dezvoltării generale a școlarilor, care asigură și formarea cunoștințelor. Conform principiului învăţării la un nivel ridicat de dificultate, conţinutul şi metodele de predare sunt construite în aşa fel încât să provoace activitate cognitivă activă în însuşirea materialului educaţional. Dificultatea este înțeleasă ca un obstacol. Problema constă în cunoașterea interdependenței fenomenelor, a conexiunilor interne ale acestora, în regândirea informației și crearea structurii lor complexe în mintea elevului. Acest lucru este direct legat de principiile rolului principal al cunoștințelor teoretice în învățământul primar, învățarea într-un ritm rapid și conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare. Dezvăluind esența principiului învățării într-un ritm rapid, L.V. Zankov notează: „Încetinirea ilegală a ritmului, asociată cu repetarea repetată și monotonă a ceea ce a fost acoperit, creează interferențe și chiar face imposibilă studiul la un nivel ridicat de dificultate, deoarece activitatea educațională a elevului se desfășoară în principal de-a lungul moletului. poteci.” A.V. Polyakova notează că principiul unui ritm rapid de trecere prin material necesită schimbări frecvente în sarcinile cognitive, noutate. Deosebit de semnificativ este principiul muncii sistematice asupra dezvoltării tuturor elevilor (inclusiv a celor slabi). Abordând personalitatea elevului din punct de vedere al dezvoltării generale, vedem că nu poate exista un standard la care să fie atrași alții. Un slab rezolvator de probleme la matematică poate avea un gust excepțional pentru latura artistică a realității, un performer genial la matematică poate fi absolut inept în termeni practici. În antrenamentul care vizează dezvoltarea generală, ar trebui să fie vorba de a da spațiu individualității fiecăruia. Singura întrebare este cum să dezvălui individualitatea elevului, cum să aflăm ce este puternic în fiecare copil și ce este slab dezvoltat.
3. La clasa „Zankov”, posibilitatea de a se exprima sub diverse aspecte este oferită și de bogăția conținutului educației. Una dintre principalele prevederi ale sistemului în învățământul primar este că nu există discipline principale și non-principale. Fiecare subiect este semnificativ pentru dezvoltarea generală a copilului. O schimbare a statutului disciplinelor minore (muzică, artă, artă, educație muncii) va contribui la o dezvoltare mai completă și holistică a elevului, întrucât observația, procesele de gândire și acțiunile practice în procesul educației estetice și muncii sunt marcate de originalitate profundă.

1. Este important să ne amintim că în predarea conform L.V. Cunoștințele lui Zankov nu sunt oferite copilului într-o formă gata făcută, el le obține independent într-o căutare colectivă organizată de profesor: experiența anterioară nu permite fiecărui copil să rezolve problema în mod individual, dar toată lumea poate participa și poate contribui la proces creativ. Copilului i se oferă posibilitatea unei activități creative prin influența metodelor de predare asupra experienței sale personale, asupra organizării observației (fenomen natural, schimbarea sensului unui cuvânt de la accent și a unei propoziții dintr-un semn de punctuație, relații matematice). , etc.), prin acțiuni practice independente în predarea scrisului, muzicii, artei, muncii.

Principalele metode de predare a observației, conversații confidențiale, tururi de studiu, lucrări practice, jocuri educative. Metodele exclud conduita secvențială a elevilor prin etapele de obținere a cunoștințelor: mai întâi, informativ, apoi productiv, parțial explorator, iar apoi doar etapa creativă. Elevii ar trebui să fie implicați inițial în activități de cercetare - în toate cazurile în care este posibil, să efectueze observarea independentă, analiza materialului și înțelegerea acestuia.

1. Lecția devine mai mobilă, flexibilă, plină de viața copiilor. Profesorul nu este legat de schemă. Mișcarea gândurilor, stările de spirit, emoțiile elevilor fac ajustări la cursul lecției. Lecția oferă o oportunitate de a dezvălui punctele forte interioare ale copiilor datorită combinației dintre rolul principal al profesorului în ea și prezentarea libertății copilului în alegerea metodelor și formelor de îndeplinire a sarcinilor și a sarcinilor în sine. Temele pentru acasă sunt variate și adesea individuale.
2. Dezvoltarea abilităților creative în procesul de învățare conform sistemului L.V. Zankov este oferit și datorită proprietăților tipice ale sistemului metodologic: versatilitate (trezirea la activitatea tuturor aspectelor psihicului); natura procedurală (depășirea discretității, separarea, izolarea cunoștințelor; desfășurarea acestora în așa fel încât fiecare element de cunoaștere să progreseze tot timpul, să se îmbogățească, intrând în conexiuni cât mai largi cu alte cunoștințe); utilizarea coliziunilor (la stăpânirea materialului programului, adesea o nouă modalitate necesară de a efectua o acțiune se ciocnește cu experiența anterioară, adică pentru efectuarea corectă a unei noi sarcini, actualizarea metodelor anterioare de acțiune și, în același timp, depășirea experienței anterioare este necesar); varianță (o proprietate care se manifestă atât în ​​raport cu profesorul, cât și în raport cu elevii și determină posibilitatea unei varietăți de metode de lucru a profesorului și acțiunile elevilor în aceleași situații de învățare). Sarcinile și întrebările profesorului atât la lecție, cât și la teme sunt formulate în așa fel încât să nu necesite un răspuns și acțiune fără echivoc, ci, dimpotrivă, să contribuie la formularea unor puncte de vedere diferite, aprecieri diferite. , atitudini față de materialul studiat. Astfel, elevii în fiecare zi se obișnuiesc cu atitudinea creativă față de fiecare sarcină, problemă, întrebare. Acest lucru poate fi văzut în exemplul următor. În clasă, au citit și analizat fabula „Lebăda, Racul și Știuca”. După cum este de obicei, profesorul îi conduce pe elevi să realizeze morala fabulei - este rău să fii neprietenos în afaceri, să acționezi inconsecvent. Dar unul dintre elevi vrea să adauge la cele spuse. Este de acord cu concluzia, dar vrea să adauge: „Cred că s-ar putea încă să-și facă prieteni, pentru că toți sunt sireni”. Ce nuanță subtilă observă un școlar mic! În limbajul său copilăresc, el exprimă cu un exemplu concret ideea generală că există întotdeauna o bază de acord, trebuie căutată și găsită. Răspunsul lui este, de asemenea, acceptat și încurajat. Deoarece aceasta este o manifestare a creativității de către un copil: a găsit o nouă soluție într-o situație familiară, a arătat flexibilitate și independență a minții.

Nu există victorii ușoare în căutarea creativă! Dacă acest lucru este realizat de elev și devine un factor călăuzitor în viața sa academică de zi cu zi, atunci se poate spune cu încredere că semințele muncii profesorului vor cădea în sol fertil și vor da lăstari buni. Având în vedere acest lucru, succesul fiecărui elev trebuie să devină proprietatea întregii clase. A putea împărtăși bucuria sincer și pe deplin este o calitate umană rară. Sunt necesare câteva secunde pentru a zâmbi liniştitor, a spune o vorbă bună, dar cât de mult vor adăuga atât la lecţie cât şi la copil? (Shatalov V.F. „Fulcrum”).

Rezolvarea problemelor creative de diferite grade de dificultate oferă tuturor copiilor dezvoltarea gândirii. Așadar, copiii care se descurcă bine își vor putea extinde abilitățile creative într-o măsură și mai mare în condițiile rezolvării sarcinilor nestandardizate care necesită inteligență și ingeniozitate. Și copiii cu progres slab, rezolvând sarcini nestandard, dar relativ ușor, fezabile pentru ei, vor putea să câștige încredere în abilitățile lor, să învețe să-și controleze acțiunile de căutare, să-i subordoneze unui anumit plan.

Comparând cele de mai sus cu caracteristicile unei variante productive de activitate educațională, ajungem la concluzia că activitatea educațională după sistemul L.V. Zankova combină variantele reproductive și productive ale organizării sale: atât dobândirea și aplicarea cunoștințelor, cât și determinarea relațiilor, evaluări în majoritatea cazurilor, este de natură de căutare, creativă. Sunt stimulate introspecția, inițiativa, dezvoltarea abilităților predictive și constructive. Adesea sunt făcute ipoteze, opțiunile sunt sortate și evaluate și așa mai departe.

Condiția optimă pentru dezvoltarea intensivă a abilităților creative ale școlarilor este prezentarea lor sistematică, intenționată într-un sistem care îndeplinește următoarele cerințe:

• sarcinile cognitive trebuie construite pe o bază interdisciplinară, integrativă și să contribuie la dezvoltarea proprietăților mentale ale individului - memorie, atenție, gândire, imaginație;
• sarcinile trebuie selectate ținând cont de succesiunea rațională a prezentării lor: de la reproductiv, care vizează actualizarea cunoștințelor existente, până la parțial exploratorie, axate pe stăpânirea metodelor generalizate de activitate cognitivă, și apoi până la efectiv creative, permițând luarea în considerare a fenomenelor studiate din diferite. unghiuri;
• sistemul de sarcini cognitive ar trebui să conducă la formarea fluenței gândirii, flexibilitatea minții, curiozitatea, capacitatea de a prezenta și dezvolta ipoteze.

În conformitate cu caracteristicile și obiectivele aplicării diferitelor tipuri de sarcini, orele cuprind patru etape succesive: 1) încălzire, 2) dezvoltarea mecanismelor creative, 3) efectuarea dezvoltării sarcinilor parțial de căutare, 4) rezolvarea problemelor creative.

Concluzii la capitolul 1.

Toate cele de mai sus ne permit să tragem principalele concluzii: Capacitatea de a învăța, de a surprinde, capacitatea de a găsi o soluție în situații non-standard, capacitatea de a descoperi ceva nou este creativă, ai căror indicatori principali sunt fluența și flexibilitatea de gândire, originalitate, curiozitate, acuratețe și curaj.

Să trezească creativitatea inerentă fiecărui copil, să învețe să lucreze, să ajute să se înțeleagă și să se regăsească pe sine, să facă primii pași în creativitate pentru o viață fericită, fericită, plină de emoții pozitive - fiecare profesor ar trebui să se străduiască pentru asta la maximum. puterea si abilitatile.

Oportunități mari de dezvoltare a abilităților creative au conceptul de educație pentru dezvoltare D.B. Elkonina - V.V. Davydova, Z.I. Kalmykova și alții.Condițiile pedagogice speciale pentru dezvoltarea creativității școlarilor mai mici sunt create de sistemul de învățare al lui L.V. Zankov. Implementarea lor depinde în mare măsură de profesor, de înțelegerea sa profundă a esenței principiilor didactice, de proprietățile tipice ale sistemului metodologic, de capacitatea de a folosi metode active de predare și de sarcinile creative.

capitolul 2

Lucrare experimentală privind formarea abilităților creative ale elevilor mai tineri în procesul de învățare conform sistemului L.V. Zankov.

2.1. Scopurile și obiectivele cercetării experimentale.

Scopul studiului nostru a fost de a determina eficacitatea condițiilor pedagogice pentru dezvoltarea abilităților creative ale școlarilor mai mici conform sistemului de educație al L.V. Zankov.

Realizarea acestui obiectiv a fost asigurată prin implementarea următoarelor sarcini:

1. Verificarea prevederilor teoretice în cursul lucrărilor experimentale și pedagogice.
2. Elaborarea unor linii directoare pentru profesorii din clasele primare pentru a rezolva această problemă.

A fost folositmetode de cercetare:

• un experiment pedagogic, inclusiv o afirmare, un fragment din fazele formative și de control;
• testare;
• observare;
• studierea produselor activităţii elevilor.

Program de cercetare:

Cercetarea s-a desfășurat pe baza școlii secundare nr. 15 din Neftekamsk pe parcursul a 4 luni ale anului universitar 2003-2004 cu elevi de clasa a 2-a „a” (grup experimental - EG), profesoara Murtazina Zoya Dmitrievna și clasa a 2-a „b”. " (grupul de control - CG), profesoara Armanshina Fanisa Faimovna. Numărul de elevi din 2 clase „a” - 24 de persoane, iar din 2 „b” - 27 de persoane.

Organizarea muncii experimentale și pedagogice:

Experimentul pedagogic cuprinzând trei etape: constatare, fragmentare formativă și control.

Etapa de constatare a experimentului.

scop această etapă a fost:

1. determinarea nivelului de formare a activității creative a elevilor;
2. determinarea nivelului de dezvoltare a abilităţilor creative în grupele experimentale şi de control.

A fost folosit metode cercetare: chestionare, testare.

Organizare:

1. Diagnosticarea abilităților creative ale elevilor.Elevilor claselor a 2-a „a” și 2 „b” li s-au oferit foi de hârtie cu cuvântul păpădie pe care trebuiau să-și noteze cuvintele alcătuite din literele acestui cuvânt. Cuvintele trebuiau compuse cât mai multe, dar aceeași literă în cuvinte nu putea fi folosită de două ori. (Timp de execuție 3 min)

Fișele au fost colectate și analizate după următoarele criterii:

• nivel ridicat de dezvoltare a abilităților - 9 sau mai multe cuvinte;
• nivel mediu - 7, 8 cuvinte;
• nivel scăzut - 6 sau mai puține cuvinte.

Prelucrarea datelor și rezultate. Numărul de cuvinte compuse corect de copii a fost trecut în tabelul 1. (Anexa 1)

Prelucrarea rezultatelor a arătat că nivelul de dezvoltare a abilităților creative

• scăzut la 12 studenți (50%) la EG, la 13 studenți (48%) la CG;
• media pentru 8 studenți (33%) la EG, pentru 11 studenți (41%) la CG;
• ridicat la 4 studenți (17%) la EG, la 3 studenți (11%) la CG.

După cum putem vedea, datele studenților de la EG (formați conform sistemului Zankov) și de la CG (conform sistemului tradițional) au fost semnificativ diferite.

1. Diagnosticarea nivelului de activitate creativă a elevilora fost realizat folosind metodologia propusă de Derekleeva N.I. "Profesor de clasă. Activități principale". (Anexa 2)

Ţintă : pe baza criteriilor identificate și a indicatorilor empilici, să analizeze formarea activității creative a elevilor.

Organizare (progres): nivelul activității creative a fost determinat de 4 criterii:

1. Sentiment de noutate.
2. criticitate.
3. Capacitatea de a transforma structura unui obiect.
4. Concentrați-vă pe creativitate.

După primele 2 criterii, elevii au ales răspunsul care le determină comportamentul în situațiile propuse. Capacitatea de a transforma structura unui obiect a fost evaluată prin potrivirea unei perechi cu cuvântul original, găsirea unei ieșiri din situație (răspunsurile au fost notate pe o foaie de hârtie), enumerarea modalităților de utilizare a fiecărui element propus, al patrulea criteriu – prin testare. Rezultatele au fost introduse într-un tabel. (Vezi Anexa 2)

Pentru fiecare dintre criterii s-a calculat un punctaj mediu. Ca parte a celui de-al patrulea criteriu, întrebările 41-56 sunt autoevaluare (pentru toate criteriile: I - Nr. 41-44, II - Nr. 45-48, III - Nr. 49-52, IV - Nr. 53- 56. Scorul mediu pentru fiecare dintre criterii a fost comparat cu autoevaluarea. Rezultatul mediu între evaluare și autoevaluare ne-a permis să determinăm nivelul de activitate creativă a elevului:

scăzut - de la 0 la 1 punct,

mediu - de la 1 la 1,5 puncte,

mare - de la 1,5 la 2 puncte.

De exemplu, H. Zamira a marcat puncte în acest fel:

1. Senzație de noutate: 1.9b + 1.5b = 1.7b, ceea ce înseamnă că nivelul este ridicat.
2. Criticitate: 0,8b + 1,25b = 1,25b - mediu.
3. Capacitatea de a transforma structura unui obiect: 1.7b + 1.25b = 1.48b - mediu.
4. Concentrează-te pe creativitate: 1,6b + 1,75b = 1,68b - mare.

Total: 6 + 5,75 = 11,75: 4 = 1,47 - peste medie. Prin urmare, am identificat un alt nivel - peste medie.

Prelucrarea rezultatelor a arătat că nivelul de activitate creativă este scăzut la 15 elevi (63%) la GE, la 19 elevi (70%) la CG, nivelul mediu este la 7 elevi (29%) la EG, la 7 elevi (26%) la EG CG, peste medie la 2 elevi (8%) - EG, la 1 elev (4%) - CG. Un nivel ridicat nu a fost dezvăluit în niciunul dintre grupuri. Datele studenților din EG și CG au fost semnificativ diferite la începutul studiului.

Rezultatele experimentului de constatare ne-au permis să tragem următoarele concluzii:

1. Elevii din ciclul primar care studiază după sistemul L.V. Zankov, diferă de copiii claselor sistem tradițional un nivel superior de dezvoltare a abilităților creative și a activității creative. Au un sentiment de noutate, o minte critică, capacitatea de a transforma structura unui obiect la un nivel superior, copiii sunt mai concentrați pe creativitate.
2. Dar majoritatea elevilor au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților creative, activitate creativă. Prin urmare, în procesul de organizare a unui experiment formativ, este necesar să se respecte cu mai multă atenție condițiile pedagogice pentru dezvoltarea abilităților menționate mai sus.

Etapa formativă a experimentului.

scop această etapă a experimentului a fost crearea condiţiilor pedagogice pentru formarea abilităţilor creative ale elevilor în procesul de învăţare conform sistemului L.V. Zankov.

Organizare Activitatea experimentală și pedagogică a cuprins un studiu amănunțit al programelor, manualelor, materialelor didactice la toate disciplinele pentru a identifica toate posibilitățile de dezvoltare creativă a copiilor în procesul de învățare conform sistemului Zankov.

Sarcinile de învățare au fost selectate în scopul utilizării lor de către profesor pentru dezvoltarea gândirii creative active, independente a elevilor mai tineri din grupul experimental. Principalul criteriu de construcție a sarcinilor educaționale a fost orientarea către natura activității mentale și complicarea sarcinilor în funcție de gradul de independență a gândirii. Fiecare sarcină este un fel de sarcină mentală. Aceste sarcini au oferit în mod sistematic „hrană” din belșug pentru o muncă mentală intensă. În aceste scopuri, au fost utilizate pe scară largă metodele de comparare, juxtapunere, atât la nivel productiv, cât și creativ. (Anexa 3) Principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate a fost realizat, parcă, în două planuri: în sarcini și exerciții de zi cu zi și în sarcini care necesită o activitate mentală destul de complexă. Gruparea este unul dintre tipurile de astfel de sarcini. Sarcinile de grupare creează condiții favorabile pentru ca elevul să se gândească la conexiunile care există în materialul gramatical și ortografic studiat.

De exemplu, sarcina 1. Găsiți suplimentar.

5*8 20+20 50-10 74-34

25+15 35+5

După ce elevul a răspuns (fie corect sau nu), urmează întrebarea: „De ce crezi asta?”

Sarcina 2. Pentru a grupa cuvinte în funcție de o trăsătură comună, după litere care denotă un sunet vocal.

Dormi, fiu, grădină, gură, cancer, casă, fum, a dat, bou, a urlat, ax, a săpat.

Instrucțiunea este dată verbal: "Citiți cuvintele. În ce trei grupuri diferite pot fi împărțite aceste cuvinte?"

Scopul acestei sarcini este de a implica elevii în gândire, compararea cuvintelor, raționament, exprimarea propriei judecăți. Această sarcină oferă spațiu gândurilor elevului. Primele cuvinte dorm - fiul copiilor observatori va duce la concluzia: cuvintele diferă prin litere care denotă sunetele principale. Dacă această caracteristică este extinsă la toate celelalte cuvinte, va rezulta concluzia că toate cele trei litere care denotă vocale apar în cuvintele: o, s, ah, iar în fiecare grup ar trebui să existe cuvinte cu una dintre aceste litere.

gradina fiului de vis

gura sapata cancer

casa a dat fum

boul urlă ax

Alți copii pot rezolva diferențele dintre cuvinte prin semnificațiile lor.

Să presupunem că copiii sunt împărțiți astfel:

animat - fiu, cancer, bou („viu”);

neînsuflețit (neînsuflețit) - vis, grădină, gură, casă, fum, puț,

„făcând ceva” – a năpustit, a dat, a urlat.

În toate cazurile, se obține un număr inegal de cuvinte pentru consoanele inițiale și finale. Dar există mai mult de trei consoane diferite, prin urmare, nici cele trei grupuri dorite nu vor funcționa.

Prin discuții colective, implicând toți elevii să participe la sarcină, băieții ating scopul. În concluzie, profesorul dă sarcina de a nota fiecare grup de cuvinte într-o coloană separată.

Este considerată cea mai creativă formă de muncă a elevilor eseu , deoarece capacitatea de a fi dezinhibat, liber din punct de vedere creativ se dezvoltă numai cu ajutorul aptitudinilor culturii scrise. În procesul de învățare după sistemul L.V. Zankov a acordat o atenție deosebită acumulării de material pentru eseu. Aceasta este colectarea și selecția intenționată a materialului, extragerea și acumularea acestuia și analiza propriilor observații și cercetări, care dezvoltă abilitățile creative ale elevilor. Anexele conțin rezumate ale lecțiilor de limba rusă: eseuri pe tema „Pădurea de toamnă” (după observații personale), pe tema „Ce frumoasă iarnă” (după imagine), pe tema „Singurătatea mea”. (Anexele 4, 5, 6) La matematică s-a acordat o mare importanță exercițiilor care dezvoltă gândirea logică, formând capacitatea de a-și demonstra punctul de vedere. Astfel de sarcini au fost utilizate sistematic ca compilarea sarcinilor cu absența oricărei părți (condiție, întrebare), transformarea sarcinilor în care o parte nu corespunde cu cealaltă (nu există date, sau nu sunt suficiente, sau există este prea mult), compilarea propriei sau inverse. Acest proces creativ este forța motrice în stăpânirea capacității școlarilor de a rezolva probleme.

Pentru a determina eficacitatea lucrului cu grupul experimental în anul universitar mai 2003-2004, unexperiment de controlîn EG și CG.

scop în această etapă a experimentului a fost definirea și analizarea modificărilor în formarea activității creative a elevilor, a abilităților creative ale acestora.

Au fost folosite aceleași metode ca și în experimentul de constatare.

1. Date de diagnosticare a modificărilor nivelului de dezvoltare a abilităților creativeau fost incluse în Tabelul 1 (Anexa 1). Analiza lor a arătat schimbări semnificative în dezvoltarea abilităților creative în EG. 13 elevi (54%) și-au îmbunătățit performanța: de la mic - la mediu - 8 elevi, de la mediu - la mare - 4 elevi.

În CG astfel schimbări semnificative nu s-a întâmplat (2 elevi - 7,5% și-au îmbunătățit indicatorii de nivel de la mic la mediu, de la mediu la ridicat. Au apărut modificări în numărul de cuvinte inventate care nu au afectat indicatorii de nivel).

1. Diagnosticarea modificărilor nivelului de activitate creativă a elevilors-a desfășurat în același mod ca și în experimentul de constatare, după patru criterii.

Prelucrarea rezultatelor a arătat că nivelul activității creative s-a schimbat spre mediu și înalt în EG, după cum urmează. (masa 2)

Nivel creativ activitate	În EG	în KG
	De bază	După	De bază	După
	Cant		Cant		Cant		Cant
Mic de statura
In medie
Peste medie
Înalt

Masa 2.

După cum puteți vedea, în EG au existat anumite schimbări în bine, în timp ce în CG nu au existat modificări semnificative.

Concluzii la capitolul 2.

Lucrări pedagogice și experimentale experimentale pentru a crea condiții pentru dezvoltarea abilităților creative ale elevilor mai tineri în procesul de învățare conform sistemului L.V. Zankova ne-a permis să ne confirmăm ipoteza. După cum puteți vedea, implementarea sarcinilor de dezvoltare creativă a copiilor în activitățile educaționale depinde în primul rând de profesorul însuși, de capacitatea acestuia de a gestiona activitatea cognitivă activă a elevilor în conformitate cu principiile didactice ale acestui sistem, ținând cont proprietățile tipice, caracteristicile metodei de organizare a procesului educațional.

Concluzie

Scopurile cercetării cursului au fost atinse, deoarece posibilitățile sistemului de învățare al L.V. Zankov pentru dezvoltarea creativă a elevilor, sunt identificate condițiile pedagogice pentru asigurarea dezvoltării abilităților creative prin analiza literaturii psihologice, pedagogice și metodologice. Lucrările experimentale au făcut posibilă testarea prevederilor teoretice în practică. În procesul de organizare a activităților educaționale cu scop în conformitate cu conceptul de educație pentru dezvoltare, L.V. Zankov, ținând cont de propunerile adepților săi Polyakova A.V., Churakova R.G., Zvereva M.V. și altele, s-au realizat schimbări în nivelul de dezvoltare a abilităților creative, activitate în funcție de patru criterii principale: un sentiment de noutate, criticitate, capacitatea de a transforma structura unui obiect și concentrarea pe creativitate.

Rezultatele studiului ne-au permis să elaborăm următoarele recomandări pentru profesorii din clasele primare:

1. Dezvoltarea abilităților creative ale elevilor în procesul educațional trebuie asigurată prin organizarea intenționată a activităților educaționale cu caracter productiv, numărând cu pricepere sarcinile productive și reproductive.
2. Profesorul trebuie să cunoască și să poată folosi posibilitățile sistemului de educație pentru dezvoltare pentru a dezvolta abilitățile creative ale elevilor mai mici.
3. Profesorul trebuie să stăpânească metodologia educației pentru dezvoltare, care se deschide posibilitati nelimitate pentru formarea unei personalități active, proactive, independente cu un potențial creativ uriaș.
4. Abilitățile creative ale elevilor pot fi formate doar de un profesor creativ, cerințele pentru care sunt dezvoltate și propuse de doctorul în științe pedagogice A.I. Kochetov. (Anexa 6)

Literatură

1. Alekseeva L.T., Voronin A.N. etc.Diagnosticarea si dezvoltarea creativitatii. În: Diagnosticarea și dezvoltarea abilităților. - M, 1997. p. 56.
2. Ban I.V. Despre formarea interesului pentru matematică. // Scoala primara. - 1999, nr. 4. Cu. 75-76.
3. Belozerskikh G.M. Dezvoltarea potențialului creativ al individului. // Scoala primara. - 1994. - Nr. 11. Cu. 21-24.
4. Vinokurova N.K. Cele mai bune teste pentru dezvoltarea abilităților creative. - M. 1999.
5. Ventsova S.T. Implementarea practică a L.V. Zankov. // Şcoala primară, - 1999, Nr. 3. p. 14-17.
6. Veretennikova L.K. Pregatirea viitorului profesor pentru formarea potentialului creativ al elevului. - Izhevsk, 1996. p. 133.
7. Voronov V.V. Pedagogia școlii în 2 cuvinte. Sinopsis-un ghid pentru elevi - profesori și profesori. - M, 1999. p. 142.
8. Derekleeva N.I. Profesor de clasă. Direcții principale de activitate. - M, 2002.
9. Zagvyazinsky V.I. Teoria învăţării: interpretare modernă: manual pentru studenţii instituţiilor de învăţământ pedagogic. - M, 2001. p. 20-29.
10. Zankov L.V. Lucrări alese. - M, 1990.
11. Ivanova L.I. În permanență în căutare. // Şcoala primară, - 1994. - Nr. 11. Cu. 19-21.
12. Kameneva N.N., Novikova O.A., Romanycheva T.K. Joc creativ în rusă. // Scoala primara. - 1994. - Nr. 10. Cu. 33-35.
13. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Dicționar pedagogic: Pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic. - M, 2000. p. 66
14. Conceptul de formare a unui cetățean al noului Bashkortostan. - Ufa, 1997. p. 45.
15. Kochetov A.I. Diagnosticarea activității creative a profesorului. // Educație publică. - 1999, nr. 7-8. Cu. 230.
16. Lapina G.A. Creativitatea pedagogică trebuie predată. // Şcoala primară, 1999, Nr. 4. Cu. 62.
17. Mamykina M.Yu. Lucrul la o sarcină. Sistem L.V. Zankov. // Şcoala primară, - 2003, Nr. 4.
18. Doctrina națională a educației în Federația Rusă. - M, 2000. p. 5.
19. Nechaeva N.V. L.V. Zankov - profesor, psiholog. - M. 1996.
20. Nikitina A.V. Dezvoltarea abilităților creative ale elevilor. // Scoala primara. - 2001. - Nr. 10. Cu. 34-37.
21. Educație și dezvoltare. / Ed. L.V. Zankov. - M, 1976.
22. Ozhegov S.I. Dicţionar Limba rusă. - M. 1993.
23. Recomandări organizatorice și pedagogice pentru tranziția sistemelor educaționale L.V. Zankov și D.B. Elkonina - V.V. Davydov pentru 4 ani de învățământ primar. / Ed. Petrova I.A. - M, 1998.
24. Pedagogie: teorii pedagogice, sisteme, tehnologii: Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior și gimnazial. / Ed. S.A. Smirnova. - M, 2003. p. 115-145. Cu. 165.
25. Polyakova A.V. Sarcini creative de învățare în limba rusă. - M. 2000.
26. Programe de învățământ primar. Clasele 1-4 / Sistem L.V. Zankov. Autorii I.I. Arginskaya, N.Ya. Dmitrieva, M.V. Zvereva și alții - Samara, 1998.
27. Programele instituțiilor de învățământ. Clasele primare (1-3) conform L.V. Zankov. - M, 1996.
28. Prokhorova L.N. Pregătirea profesorilor pentru munca de dezvoltare a creativității unui elev mai tânăr. // Şcoala primară, 2003, Nr.2. Cu. 57.
29. Colectarea lucrărilor de control și verificare pentru clasele I-IV (sistemul lui L.V. Zankov) / Comp. R.G. Churakov. - M, 2001.

Lista aplicațiilor

2. Testarea conform chestionarului G. Davis.

4. Sarcini creative de învățare în lecțiile de limba rusă. Clasa 3

5. Un fragment dintr-o lecție de limba rusă în clasa a 3-a.

6. Rezultatele testelor pentru subtestele 1, 2, 3 (am tăiat).

1. Aplicații

Atasamentul 1

Un fragment dintr-o lecție de scris pe tema „Ofertă”.

Profesor: Când citim o poveste, evidențiem fiecare propoziție cu o voce, pauze și intonații. Aceasta înseamnă că propunerea ar trebui să fie evidențiată cumva în scrisoare. Pentru ca cititorul să vadă imediat atât începutul, cât și sfârșitul propoziției. Dar cum?

Sugerați-vă: Cum putem să fim de acord, să decidem să desemnăm începutul propoziției ca sfârșit?

Copii (ofertă): Marcați începutul cu un bețișor în sus și sfârșitul cu un bețișor în jos:

⌐ ¬

Prima literă cu roșu, ultima cu albastru; in fata pune furca in stanga, la capat - furca in dreapta: .

Anexa 2

Testarea conform chestionarului G. Davis.

Chestionarul G. Davis.

1. Cred că sunt îngrijit (tna)
2. Mi-a plăcut (a) să știu ce se întâmplă în alte clase ale școlii.
3. Mi-a plăcut (a) să vizitez locuri noi cu părinții mei, nu singură.
4. Îmi place să fiu cea mai bună (ea) în toate.
5. Dacă aveam (o) dulciuri, atunci m-am străduit (ca) să le țin pe toate la mine.
6. Sunt foarte îngrijorat dacă munca pe care o fac nu este cea mai bună,
   să fiu cel mai bun al meu.
7. Vreau să înțeleg cum se întâmplă totul în jur, să găsesc un motiv pentru tot.
8. În copilărie, nu am fost (a) deosebit de popular (pe) printre copii.
9. Uneori mă comport ca un copil.

10. Când vreau să fac ceva, nimic nu mă poate opri. 11. Prefer să lucrez cu alții și nu pot lucra singur.

12. Știu când pot face ceva cu adevărat bun.

13. Chiar dacă sunt sigur că am dreptate, încerc să-mi schimb punctul de vedere dacă alții nu sunt de acord cu mine.

14. Sunt foarte îngrijorat și îngrijorat când fac greșeli.

15. Mi-e dor deseori.

16. Voi fi important și faimos când voi fi mare.

17. Îmi place să mă uit la lucruri frumoase.

18. Prefer jocurile familiare decât cele noi.

19. Îmi place să explorez ce se va întâmpla dacă fac ceva. 20. Când joc, încerc să îmi asum cât mai puțin risc posibil.

21. Prefer să mă uit la televizor decât să o fac.

Cheie

Creativitate - în cazul răspunsurilor pozitive la întrebările 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 19 și în cazul răspunsurilor negative la întrebările 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21.

Suma răspunsurilor corespunzătoare cheii indică gradul de creativitate. Cu cât cantitatea este mai mare, cu atât creativitatea este mai mare.

Semnificația răspunsurilor creative:

«+»	«-»
2 - vă faceți griji pentru ceilalți	1 - acceptarea mizeriei
4 - dorinta de a iesi in evidenta	3, 20 - dorinta de risc
6 - nemulțumire față de sine	5 - altruism
7 - curiozitate	11 - dragoste pentru munca singura
8 - nepopularitate	13 - independență
9 - regresie la copilărie	14 - greșeli de afaceri
10 - cădere de presiune	15 - fără plictiseală
12 - autosuficiență	18, 21 - nevoia de activitate
16 - un sentiment de scop
17 - simțul frumuseții
19 - speculativ

Dacă suma răspunsurilor corespunzătoare cheii este egală sau mai mare de 15, atunci putem presupune că respondentul are abilități creative. Profesorul trebuie să-și amintească că acestea sunt încă oportunități nerealizate. Principala problemă este asistența în implementarea lor, deoarece adesea alte trăsături de caracter ale unor astfel de persoane îi împiedică să facă acest lucru (creșterea stimei de sine, vulnerabilitatea emoțională, indecizia problemelor personale, romantismul etc.). Sunt necesare tact, comunicare pe picior de egalitate, umor, rigurozitate; evitarea criticilor ascuțite și frecvente, alegerea liberă frecventă a temei muncii și a modului creativ de activitate.

Anexa 3

eu) utilizarea notițelor (scrieți telefonul, rezolvați exemple, desenați...);

utilizare pentru lucrări de reparații și construcții (lipire ferestre, lipici sub tapet...);

folosiți ca așternut (întindeți-vă pe o bancă murdară și așezați-vă, puneți sub pantofi, întindeți-vă pe podea când pictați tavanul ...); folosiți ca ambalaj (înfășurați o achiziție, înfășurați cărți, înfășurați flori...);

folosiți pentru animale (așternut pentru un hamster, o pisică, legați o fundă dintr-un ziar pe un fir și jucați-vă cu o pisică ...);

mijloace de stergere (sterge masa, sterge geamurile, spala vasele, hartie igienica...);

o unealtă de agresiune (lovirea muștelor, pedepsirea unui câine, scuipat baloane dintr-un ziar...);

reciclare (predare deșeurilor de hârtie...);

acoperire (adăpostire de ploaie, soare, acoperire ceva de praf...); ardere (pentru aprindere, pentru a face foc, pentru a face o torță); crearea de meșteșuguri, jucării) (face o navă, o pălărie, papier-mache ...).

II) momentul publicării (vechi, nou, modern, antic...);

acțiuni cu o carte de orice tip (abandonată, uitată, furată, transferată...); materialul și metoda de fabricație (carton, pergament, papirus, scris de mână, tipărit...);

scop, gen (medical, militar, referință, ficțiune, fantezie...);

apartenenta (a mea, a ta, Petina, biblioteca, comuna, proprie...); mărime, formă (mare, grea, lungă, subțire, rotundă, pătrată...); prevalență, faimă (cunoscut, popular, celebru, rar ...); gradul de conservare și curățenie (sfâșiat, întreg, murdar, umed, ponosit, prăfuit...);

valoare (scump, ieftin, valoros...); culoare (rosu, albastru, violet...);

percepția emoțional-evaluativă (bun, amuzant, trist, înfricoșător, trist, interesant, util, inteligent...);

limba, locul publicării (engleză, străină, germană, indiană, națională...).

Anexa 4

Sarcini creative de învățare în lecțiile de limba rusă. Clasa 3

Compunerea cuvintelor.

Exercitiul 1.

RI este un fel de instrucțiuni.

eu RI. Citit. Împărțiți cuvintele în două grupe în funcție de compoziția cuvântului. Scrieți fiecare grup într-o coloană separată. Etichetați fiecare grup cu o diagramă de compoziție.

Nord, dimineață, distanță, aur, ger, orașe, ploaie, pâine, stejar, minte, iulie.

Potriviți grupul mai mic de cuvinte cu aceeași rădăcină cuvinte care indică trăsăturile obiectelor.

II RI. Într-o coloană scrieți cuvintele care constau din rădăcină, în
celălalt sunt cuvintele care constau dintr-o rădăcină și un final.

III RI. Pentru a găsi corect rădăcina, trebuie să ridicați până la
câteva cuvinte cuvinte inruditeși evidențiază partea comună din ele.

Sarcina 2.

Despre gruparea cuvintelor în funcție de compoziția cuvântului (k. k + s, p + k).

Oraș, oraș, suburbie, steag, steag, tren, alergare, alergare, pădurar.

Sarcina 3.

Despre gruparea cuvintelor în funcție de compoziția cuvântului (c. p + k, p + k + s):

Pâine, freeloader, tranziție, recenzie, vizionare, oră, plecare, bărbie, pervaz.

Ortografie a vocalelor neaccentuate verificate și necontrolate la rădăcina unui cuvânt.

Sarcina 4.

Pentru a selecta cuvinte de testare pentru aceste cuvinte:

săgeată, scoarță, sticlă, șuruburi;

cornut, ploios, lânos, leneș;

zori, doare, scârțâie, fluieră

1. Notează cuvintele. Înainte de fiecare dintre ele, scrieți câte un cuvânt de test între paranteze.

Probabil că vor selecta testeri:

k+ok k+s+ok k

săgeți crust șurub lene

lumină corn de sticlă

durere de ploaie

lână scârțâie

fluierând

2. Ce ortografii observați în cuvintele de test?

În grupul de cuvinte alcătuit dintr-o rădăcină, există grafii: litere care denotă consoane pereche la sfârșit, consoane moi, indicate printr-un semn moale.

3. I RI. 1) Împărțiți cuvintele de test înregistrate în grupuri în
în funcţie de compoziţia cuvântului.

1. Scrieți fiecare grup într-o coloană separată.
2. Scrieți conturul compoziției deasupra coloanelor.

II RI. 1) Cuvintele de testare înregistrate au fost împărțite în grupuri în funcție de compoziția cuvântului. Printre cuvintele de testare pot fi cuvinte cu compoziție diferită, de exemplu: rădăcină, sufix, desinență; rădăcină și sufix; rădăcină și final; cuvinte cu aceeași rădăcină.

III RI. 1) Cuvintele de testare înregistrate au fost împărțite în grupuri în funcție de compoziția cuvântului. Printre cuvintele de testare pot fi cuvinte cu compoziții diferite, de exemplu: rădăcină, sufix, terminație-săgeată-k-a; rădăcină, terminație-sticlă-a; rădăcină lene.

1. Scrieți fiecare grup într-o coloană separată.
2. Scrieți conturul compoziției deasupra coloanelor.

Sarcina 5.

Despre scrierea consoanelor nepronunțate:

Speedy ..noy, hung ..way, interesant ..ny, wet ..ny, onestitate, miraculos mi-tsa, pericol ..nost, taste ..ny, mustache ..ny, teribil.my, clear.my , greutate.mic, stoc.meu, crunch..nut.

IRI. 1) Citiți cuvintele. Alegeți un test pentru fiecare cuvânt.

• Gândiți-vă la modul în care aceste cuvinte pot fi împărțite în două grupuri.
• Scrieți fiecare grup de cuvinte separat. Inserare lipsă
  scrisori.

II RI. 1) Citiți cuvintele.

• Împărțiți cuvintele în două grupuri, ținând cont dacă există nepronunțabile
  consoanele mele sau niciuna.
• Scrieți fiecare grup de cuvinte separat, completând literele lipsă.
  tu. Demonstrați distribuția corectă a cuvintelor în grupuri.

III RI. 1) Alegeți un test pentru fiecare cuvânt.

2) Într-un grup, scrieți cuvintele cu consoane nepronunțabile, în celălalt, cuvintele în care nu există consoane nepronunțabile. Scrieți cuvintele de test înaintea celor verificate. Demonstrați distribuția corectă a cuvintelor în grupuri.

Părți de vorbire și părți de propoziție.

fraza

Sarcina 6.

eu RI. Pentru aceste cuvinte, selectați și scrieți substantivele de aceeași rădăcină cu sufixe diferite.

Caiet, scoarță, iarbă, creangă, vânt, elefant, stejar, pisică, gâscă, gheare, carte, hârtie.

II RI. Utilizați sufixe adecvate -k-, -ushk-, -echk-, -points-, -ok-, -search-, -enok-.

III RI. Exemplu: carte - carte - carte.

Sarcina 7.

IRI. Alegeți cuvintele de testare. Grupați substantivele în două coloane conform metodei de selectare a cuvintelor de test pentru vocalele neaccentuate. Scrieți cuvintele de test înaintea celor verificate. Introduceți literele lipsă.

P..smo, ... - k.moose, ... - star..zda,

D..revya, ... - ..kno, ... - k..pna, ... - in..draw,

Gl..za, ... - h.hlo, ... - sl.we, ... - v.lna,

Dr..zdy, ... - st..ly, ... - k..renya.

IIRI. Grupați substantivele în două coloane în funcție de numărul gramatical al cuvintelor de test.

III RI. Într-o coloană, notați perechi de cuvinte cu substantive de test la plural.

Sarcina 8.

IRI. Scrieți substantivele în două grupuri împreună cu adjectivele potrivite.

1. Iarbă transparentă cu pene

Pelin mort

Cluster albastru

Chihlimbar de stepă

Iarna amară

somon nou

Umflarea strugurilor

Smalț tânăr

Conserve de pian

2. Cartea coloana vertebrală

Hol de grădină

Colet direct

Inventarul este spatios

Cablu alfa

Sticla este dureroasă

carcasă de aer

Găleată de porumb

Lista de metal

Oțel tul

II RI. Împărțiți substantivele cu adjective în două grupuri de gen.

III RI. Scrieți substantive cu adjective feminine într-un grup și adjective masculine în celălalt.

Anexa 5

Fragment dintr-o lecție de limba rusă în clasa a 3-a.

Subiect: verb

Pe tablă sunt scrise cuvintele:

Profesor. Citit. Găsiți o caracteristică comună pentru toate cuvintele.

Tanya. Acestea sunt verbe.

Profesor. Dovedește-o.

Oleg B. Ele denotă o acțiune și răspund la întrebarea: Ce face obiectul?

Profesor. Găsiți trăsăturile distinctive ale verbelor. Joc de eliminare.

Nadya. Verbul drops out of me - spală, este cu o particulă - sya.

Kolya. Sunt de acord, acesta este un verb reflexiv - el este singur.

Profesor. Cine nu este de acord? (Nu există, – profesorul șterge cuvântul – „se spală”.) Și atunci?

Igor Ch. Îndepărtez verbul „merge” - acesta este timpul prezent, iar restul - trecutul.

Profesor. Cine crede altfel? (Nu există alte opinii. Profesorul șterge cuvântul „merg”.) Cine va continua?

Nastya B. Știu. Verbul „bea micul dejun” este la plural, iar celelalte două sunt la singular. Așa că o vom elimina.

Profesor. Cine are o altă părere?

Natasha. Dar eu gandesc altfel. S-ar putea face asta: elimina verbul „bea mic dejun” - este la plural și lasă „a făcut”, „goes”, „s-a ridicat” - sunt la singular. Și apoi eliminați verbul „goes” - la timpul prezent.

Profesor. Copii, ce vă place oferta Natashai?

Kolya. Nu, asta nu este posibil. Ar trebui să fie așa cum a spus Nastya.

Profesor. Ce alte pareri?

Igor Ch. Sunt de acord cu Kolya.

Tanya. Dar mi se pare că se poate și, așa cum a sugerat Natasha, a întârziat puțin, am mers deja mai departe, dar nu a spus nimic. Dar are dreptate.

Profesor. Cine altcineva are gânduri?

Anya. Da, ar putea fi diferit. Atât Natasha, cât și Nastya au venit cu ideea potrivită.

Profesor. Bravo, Natasha, ai venit cu ideea potrivită, dar vom continua cu versiunea Nastyei. Au mai rămas două verbe.

Nastya M. Propun să eliminăm verbul „stătea” – este la genul feminin, iar „a făcut” – genul masculin.

Igor B. Dacă au mai rămas două verbe, atunci puteți elimina oricare.

Profesor. Cine are o altă părere? (Nu.) Bravo. Astăzi vom lucra cu verbul „a făcut”.

Katia. Știu de ce - acesta este un cuvânt din dicționarul nostru. Dificil.

Profesor. Da, copii. Uneori faci greșeli în acest cuvânt. Sarcina este:

a) sortează cuvântul după compoziție;

b) face o ofertă cu el.

Anexa 6

Rezultatele testelor pentru subtestele 1, 2, 3 (I slice).

Experiment de constatare..

Grupa experimentală 3 clasa A.

Nu. p \ p	Ultimul nume primul nume	Abilități creative	Utilizarea articolelor	Expresie	asociere de cuvinte	In medie	Valoarea medie a indicatorului	Nivel
	A. Laysan	Fluenţă						mier
		Flexibilitate				12,4
		Originalitate
	B. Diana	Fluenţă				11,3
		Flexibilitate				12,7		mier
		Originalitate
	G. Aigul	Fluenţă						mier
		Flexibilitate
		Originalitate
	G. Nastya	Fluenţă						mier
		Flexibilitate
		Originalitate
	G. Crin	Fluenţă						mier
		Flexibilitate
		Originalitate
	G. Alfiya	Fluenţă				13,7	10,3
		Flexibilitate				13,9
		Originalitate
	I. Rada	Fluenţă
		Flexibilitate
		Originalitate
	I. Azamat	Fluenţă
		Flexibilitate
		Originalitate
	K. Ira	Fluenţă
		Flexibilitate
		Originalitate
	C. Almir	Fluenţă
		Flexibilitate			9	9,2
		Originalitate	–	–	–	–
	L. Elisei	Fluenţă	11	7	12	9,7	9,8	LA
		Flexibilitate	24	2,3	15	13,8
		Originalitate	–	10	5	5
	N. Vilena	Fluenţă	17	7	16	13,3	9,7	LA
		Flexibilitate	24	2,7	15	13,9
		Originalitate	–	5	–	1,7
	S. Bulat	Fluenţă	10	3	10	7,7	6,2	H
		Flexibilitate	15	0,8	12	9,2
		Originalitate	–	–	5	1,7
	S. Viliya	Fluenţă	8	10	10	9,3	10,3	LA
		Flexibilitate	24	3,3	18	15,1
		Originalitate	5	20	–	6,7
	T. Irina	Fluenţă	13	5	9	9	7,9	mier
		Flexibilitate	21	1,6	12	11,5
		Originalitate	–	10	–	3,3
	H. Regina	Fluenţă	5	5	8	6	4,6	H
		Flexibilitate	12	1,2	6	6,4
		Originalitate	–	–	–	–
	H. Timur	Fluenţă	4	12	7,3	7,7	5,0	H
		Flexibilitate	12	1,5	8,4	7,3
		Originalitate	–	–	–	–
	H. Zarina	Fluenţă	12	8	10	10	7,8	mier
		Flexibilitate	15	1,9	15	10,6
		Originalitate	–	5	5	3,3
	H. Marat	Fluenţă	16	8	20	9,3	11,2	LA
		Flexibilitate	32	3,0	18	17,6
		Originalitate	–	10	10	6,7
	H. Lydia	Fluenţă	13	9	12	11,3	10	LA
		Flexibilitate	26	2,6	18	15,5
		Originalitate	–	10	–	3,3

Dezvoltarea abilităților creative ale elevilor mai tineri în procesul de învățare.

Sokolova E.V.

Conceptul de abilități.

Abilitățile sunt numite astfel de calități mentale, datorită cărora o persoană dobândește relativ ușor cunoștințe, abilități și abilități și se angajează cu succes în orice activitate.

Problema abilităților este una dintre problemele psihologice de actualitate de mare importanță teoretică și practică. Abilitățile se referă la planul diferențial al personalității. Prin urmare, atunci când vorbesc despre abilități, înseamnă realizări mari în activitățile unora față de altele. Înălțimea realizărilor depinde de o serie de condiții, obiective și subiective; astfel încât, de exemplu, realizările înalte ale unui elev în studii depind de priceperea profesorului, de atitudinea profesorului față de elev, precum și de pregătirea elevului însuși, de cunoștințele, abilitățile și abilitățile sale și, în cele din urmă, , abilitățile sale.

Unele abilități sunt asociate cu o bună funcție de memorie. Abilitățile se manifestă clar în activitatea mentală a unei persoane. Imaginația creativă este, de asemenea, de mare importanță pentru abilități.

Abilitățile nu se limitează la cunoștințe, aptitudini și abilități, deși se manifestă și se dezvoltă pe baza lor.

Distingeți abilitățile generale și cele speciale în prezența abilităților generale, o persoană se poate angaja cu succes în diverse activități. Elevii cu abilități generale tind să se descurce bine și ușor la toate disciplinele. Abilitățile speciale permit unei persoane să se angajeze cu succes într-o anumită activitate. Deci, există abilități matematice, tehnice, literare, muzicale, vizuale.

Combinația de abilități remarcabile, care determină performanța deosebit de reușită, independentă și originală a oricărei activități, se numește talent. Oamenii talentați pot fi clasificați ca fiind cei capabili de activitate creativă.

Cel mai inalt nivel talentul se numește geniu.

Abilitățile unei persoane sunt strâns legate de înclinațiile sale. Prin urmare, interesul pentru o ocupație, pasiunea pentru ea vorbește adesea despre capacitatea de a această specie Activități.

Dintre toate tipurile de abilități, se distinge creativitatea. Ele determină crearea de obiecte de cultură materială și spirituală, producerea de noi idei, descoperiri și invenții, într-un cuvânt, creativitatea individuală în diverse domenii ale activității umane.

Abilitățile creative includ:

capacitatea de a-și asuma riscuri;

gândire divergentă;

flexibilitate în gândire și acțiune;

viteza de gândire;

capacitatea de a exprima idei originale, de a portretiza ceva nou;

imaginație bogată;

percepția lucrurilor ambigue;

valori estetice ridicate;

intuiție dezvoltată.

Criterii de evaluare a abilităților.

În dezvoltarea abilităților mentale și a altor abilități ale elevilor, trebuie luate în considerare următoarele condiții:

activitatea educațională ar trebui organizată în conformitate cu principiul: „învățăm fenomenele realității, influențându-le, în special, cunoașterea cea mai profundă și concretă a oamenilor se realizează în procesul de alterare a acestora”. (S.L. Rubinshtein) Acest principiu de învățare a arătat, în special, că rezolvarea problemelor complexe se realizează la un nivel mai ridicat de abstractizare decât rezolvarea celor simple, iar gradul de complexitate și gradul de dificultate adesea nu coincid în practică. .

Posibilitatea subiectivă a elevului trebuie să fie constant corelată cu cerințele obiective. Interacțiunea constantă dintre obiect și subiectul cunoaștere afectează semnificativ particularitățile gândirii sale, care depind de conținutul obiectului analizat de individ.

Pentru a determina nivelul de dezvoltare al unei persoane și natura abilităților sale, nu este suficient să se stabilească dacă poate îndeplini o anumită sarcină, este necesar să se ia în considerare progresul acestei sarcini. În același timp, trebuie acordată atenție unei astfel de caracteristici a cursului activității precum învățarea, care se manifestă în nivelul de generalizare, productivitate și originalitate a activității în condiții noi și atunci când cerințele pentru individ se schimbă.

Acești factori pot servi drept punct de plecare pentru evaluarea nivelului de dezvoltare a abilităților.

La determinarea nivelului de dezvoltare a abilităților, este important să se stabilească și ce anume determină greșelile pe care elevii le fac atunci când îndeplinesc sarcinile: neatenție, o lipsă de cunoștințe, incapacitatea de a analiza datele sursă, evidenția aspecte semnificative și generalizarea. Natura erorilor va sugera cu exactitate acele măsuri. Care permit profesorului să îmbunătățească abilitățile elevului.

Rolul învăţării în dezvoltarea abilităţilor.

Atunci când se analizează condițiile specifice de învățare și semnificația acestora pentru dezvoltarea abilităților, trebuie avut în vedere faptul că

Elevii își dezvoltă abilitățile nu numai în activități educaționale.

Condițiile de învățare și metodele pedagogice sunt, în primul rând, semnificative pentru dezvoltarea abilităților mentale.

Conținutul disciplinei educației ca factor de dezvoltare a abilităților.

Dacă condiția principală pentru dezvoltarea abilităților este interacțiunea intensivă cu un obiect al realității, atunci în formare aceasta înseamnă următoarele:

dezvăluirea conținutului teoretic al subiectului, sistematizarea și orientarea acestuia către principalele structuri ale cunoașterii științifice;

utilizarea practică a cunoştinţelor dobândite, dezvoltarea unui sistem de metode de generalizare;

înțelegerea viziunii asupra lumii a conținutului materialului educațional;

construirea sistematică a tuturor nivelurilor de învățământ și a disciplinelor, contribuind la dezvoltarea abilităților mentale, care este implementată în setările țintă și coordonarea programelor de studii ale disciplinelor individuale.

Cum să dezvolți creativitatea.

Condiții pentru dezvoltarea abilităților creative:

start prematur. Primele impulsuri către dezvoltarea abilităților încep cu înotul timpuriu, gimnastica timpurie, mersul timpuriu sau târâșul, de exemplu. de la o dezvoltare fizică foarte timpurie, conform ideilor moderne. Și mai târziu, citirea timpurie, numărarea timpurie, cunoașterea timpurie și lucrul cu tot felul de instrumente și materiale dau, de asemenea, un impuls dezvoltării abilităților și a celor foarte diferite.

pe cât posibil, să înconjoare copilul în prealabil cu un astfel de mediu și un astfel de sistem de relații care să-i stimuleze activitatea creatoare cea mai diversă și să dezvolte treptat în el tocmai ceea ce la momentul potrivit este capabil să dezvolte cel mai eficient. Aceasta este tocmai a doua condiție importantă pentru dezvoltarea eficientă a abilităților.

această condiție decurge din însăși natura procesului creativ, care necesită un efort maxim. Abilitățile se dezvoltă cu mai mult succes, cu atât mai des în activitatea sa o persoană atinge plafonul capacităților sale și ridică treptat acest „plafon” din ce în ce mai sus.

copilului ar trebui să i se acorde o mai mare libertate în alegerea activității, în alternarea cazurilor, în durata unei activități, în alegerea metodelor de lucru etc. Aici dorința copilului, interesul său, creșterea emoțională servesc ca o garanție de încredere că și o tensiune mare a minții va aduce beneficii bebelușului.

libertatea acordată copilului nu numai că nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune un ajutor discret, inteligent, binevoitor din partea adulților. Cel mai important și mai dificil lucru aici, poate, este să nu transformi libertatea în impunitate și ajutorul într-un indiciu. Nu poți face pentru un copil ceea ce el însuși poate face, gândește-te pentru el atunci când el însuși se poate gândi la asta. Din păcate, îndemnul este o formă obișnuită de „ajutor” pentru copii, dar dăunează cauzei!

Există o formulă grozavă pentru K.E. Ciolkovski, care deschide vălul asupra secretului nașterii unei minți creative: „La început am descoperit adevăruri cunoscute de mulți, apoi am început să descopăr adevăruri cunoscute de unii și, în cele din urmă, am început să descopăr adevăruri care nu erau încă cunoscute. catre oricine."

Aparent, aceasta este calea către formarea laturii creative a intelectului, calea către dezvoltarea talentului inventiv și de cercetare. Datoria noastră este să ajutăm copilul să se îmbarce pe această cale. Acest lucru este servit direct de jocuri educative.

Esența și caracteristica dezvoltării jocurilor.

Dezvoltarea jocurilor provine dintr-o idee comună și au trăsăturile caracteristice:

fiecare joc este un set de sarcini pe care copilul le rezolva cu ajutorul unor cuburi, caramizi, patrate din carton sau plastilina, detalii de la designer etc.

sarcinile sunt date copilului formă diferită: sub formă de model, un desen plat în izometrie, un desen; instruire scrisă sau orală etc. Și astfel familiarizați-l cu diferite moduri de transmitere a informațiilor.

sarcinile sunt aranjate aproximativ în ordinea complexității crescânde, adică folosesc principiul jocurilor populare: de la simplu la complex.

sarcinile au o gamă foarte largă de dificultăți: de la uneori accesibile unui copil de 2-3 ani până la copleșitoare pentru un adult mediu. Prin urmare, jocurile pot stârni interes de mulți ani.

creșterea treptată a dificultății sarcinilor în jocuri permite copilului să meargă înainte și să se perfecționeze în mod independent, i.e. își dezvoltă abilitățile creative, spre deosebire de educație, unde totul este explicat și unde la copil se formează doar trăsături performante.

este imposibil să-i explici copilului metoda și ordinea rezolvării problemelor și este imposibil să-i îndemni fie prin cuvânt, fie prin gest, fie prin privire.

este imposibil să ceri și să realizezi ca copilul să rezolve problema din prima încercare. El, poate, încă nu s-a maturizat, nu s-a maturizat și trebuie să așteptăm un tribut, o săptămână, o lună sau chiar mai mult.

Rezolvarea problemei apare în fața copilului nu sub forma abstractă a răspunsului la o problemă matematică, ci sub forma unui desen, model sau structură alcătuită din cuburi, cărămizi, piese de designer, i.e. sub formă de lucruri vizibile și tangibile. Acest lucru vă permite să comparați vizual „sarcina” cu „soluția” și să verificați singur acuratețea sarcinii.

Majoritatea jocurilor educative nu se limitează la sarcinile propuse, ci permit copiilor și părinților să creeze noi versiuni ale sarcinilor și chiar să vină cu noi jocuri educaționale, de ex. se angajează în activități creative de ordin superior.

Jocurile educaționale permit tuturor să se ridice la „tavanul” capacităților lor, acolo unde dezvoltarea are cel mai mult succes.

În dezvoltarea jocurilor, a fost posibilă combinarea unuia dintre principiile de bază ale învățării de la simplu la complex cu un principiu foarte important al activității creative în mod independent în funcție de abilități, atunci când un copil se poate ridica la „tavanul” abilităților sale. Această unire a făcut posibilă rezolvarea simultană a mai multor probleme legate de dezvoltarea abilităților creative în joc:

În primul rând, jocurile educative pot oferi „hrană” dezvoltării abilităților creative de la o vârstă fragedă;

În al doilea rând, sarcinile lor însoțitoare creează întotdeauna condiții înainte de dezvoltarea abilităților;

În al treilea rând, de fiecare dată când se ridică independent până la „tavanul”, copilul se dezvoltă cel mai bine;

În al patrulea rând, jocurile educaționale pot fi foarte diverse în conținut și, în plus, nu tolerează constrângerea și creează o atmosferă de creativitate liberă și veselă;

În al cincilea rând, în timp ce joacă aceste jocuri cu copiii lor, tații și mamele dobândesc în mod imperceptibil o abilitate foarte importantă - să se rețină, să nu interfereze cu copilul să gândească și să ia decizii singur, să nu facă pentru el ceea ce poate face el însuși.

Există multe jocuri educaționale, de exemplu: „Unicube”, „Mamuță”, „Puncte”, „Ceas”, „Cărămizi”, „Noduri”, etc.

Măsurarea creativității.

Evaluarea abilităților creative este o componentă importantă în procesul de stabilire a supradotației copiilor. În prezent, evaluarea abilităților creative se realizează în principal pe baza metodelor lui Torrens (1966).

Testele de gândire creativă ale lui Torrance Formele A și B.

Acest test Torrens este non-verbal și acoperă dimensiunile gândirii: fluență, acuratețe, imaginație și originalitate. Testul este conceput pentru a evalua abilitățile copiilor cu vârsta de 5 ani și peste. Testul prevede ca subiecții să îndeplinească sarcini precum construirea de imagini: copilului i se dă o foaie de hârtie cu o imagine a unei figuri viu colorate de formă neregulată, pe care trebuie să o folosească ca punct de plecare pentru construirea propriei imagini; finalizarea imaginii începute, utilizarea liniilor paralele sau a cercurilor pentru a compune imagini.

Testele Torrens pentru gândirea creativă verbală, formele A și B.

Scopul acestui test este de a evalua creativitatea verbală a copiilor și adulților. Testarea acoperă caracteristici precum capacitatea de a pune întrebări informative, de a stabili cauze și consecințe posibile în legătură cu situațiile descrise într-o serie de imagini, de a sugera utilizări originale pentru obiecte obișnuite, de a pune întrebări non-standard despre un obiect binecunoscut, a face presupuneri.

Creativitate în acțiune și mișcare.

Acest test cel mai recent a fost dezvoltat ca o completare a Serii Torrens de aptitudini la copiii de școală preșcolară și primară. Sarcina acestui test este concepută astfel încât să ofere copilului posibilitatea de a-și arăta abilitățile creative în procesul de mișcare liberă în orice cameră. Indicatorii calitativi studiați folosind datele testului sunt similari cu indicatorii celor două teste anterioare: ușurința, flexibilitatea, acuratețea și originalitatea gândirii.

Pe lângă testele Torrens, există și alte metode de identificare a abilităților creative. De exemplu, tehnici: „Sculptură”, „Desen”, „Fantezie verbală”.

Metoda „Fantezie verbală”.

Pe parcursul povestirii, fantezia copilului este evaluată pe următoarele motive:

viteza proceselor de imaginație;

neobișnuit, originalitate a imaginilor imaginației;

bogăția imaginației;

profunzimea și elaborarea imaginilor;

impresionabilitatea, emoționalitatea imaginilor.

Pentru fiecare dintre aceste semne, povestea, se pare, de la 0 la 2 puncte.

0 puncte. Este pus atunci când această caracteristică este practic absentă din poveste.

1 punct Povestea primește în cazul în care această caracteristică este prezentă, dar este relativ slab exprimată.

2 puncte. Povestea câștigă atunci când caracteristica corespunzătoare nu este doar prezentă, ci și exprimată destul de puternic.

Viteza proceselor de imaginație:

dacă în decurs de un minut copilul nu a venit cu intriga poveștii, atunci experimentatorul însuși sugerează un complot și pune zero puncte pentru viteza imaginației.

dacă copilul însuși a venit cu intriga poveștii până la sfârșitul minutei alocate, atunci el obține un punct.

dacă copilul a reușit să vină cu intriga poveștii foarte repede, în 30 de secunde, sau dacă în 1 minut a venit cu nu una, ci cel puțin două parcele diferite, atunci se acordă două puncte.

Neobișnuit, originalitatea imaginilor imaginației este privită după cum urmează:

dacă copilul pur și simplu a repetat ceea ce a auzit cândva de la cineva sau a văzut undeva, atunci pe această bază primește 0 puncte.

daca copilul repovesti binecunoscutul, dar in acelasi timp a introdus ceva nou de la el insusi, atunci originalitatea imaginatiei sale este estimata la 1 punct.

dacă copilul a venit cu ceva ce nu a putut să vadă sau să audă nicăieri înainte, atunci originalitatea imaginației primește un scor de 2 puncte.

Bogăția fanteziei copilului se manifestă și în varietatea imaginilor pe care le folosește. La evaluarea acestei calități a proceselor de imaginație se fixează numărul total de diferite ființe vii, obiecte, situații și acțiuni, diverse caracteristici și semne atribuite tuturor acestor lucruri în povestea copilului.

dacă numărul total al celor numiți depășește 10, atunci copilul primește 2 puncte pentru bogăția fanteziei.

dacă numărul total de piese de tipul specificat este între 6 și 9, atunci copilul primește 1 punct.

dacă în poveste sunt puține semne, dar în general cel puțin 5, atunci se acordă 0 puncte.

Profunzimea și elaborarea imaginilor este determinată de cât de variate sunt prezentate detaliile și caracteristicile în povestea legată de imaginea care joacă un rol cheie sau ocupă un loc central în poveste.

0 puncte - obiectul central al poveștii este înfățișat foarte schematic, fără un studiu detaliat al aspectelor sale.

1 punct - dacă, la descrierea obiectului central al poveștii, detalierea acestuia este moderată.

2 puncte - imaginea principală a poveștii este descrisă suficient de detaliat, cu multe detalii diferite care o caracterizează.

Impresiabilitatea și emoționalitatea imaginilor imaginației se evaluează dacă trezește interes și emoții în rândul ascultătorilor.

daca imaginile sunt de putin interes, banale, nu impresioneaza ascultatorul, atunci fantezia copilului este de 0 puncte dupa criteriul discutat.

dacă imaginile poveștii trezesc interes din partea ascultătorilor și o reacție emoțională, dar acest interes, împreună cu reacția corespunzătoare, dispar în curând, atunci impresionabilitatea imaginației copilului primește un punctaj de 1 punct.

dacă copilul a folosit imagini strălucitoare, foarte interesante, atenția ascultătorului la care, odată apărută, nu s-a stins după aceea, ba chiar s-a intensificat spre final, însoțită de reacții emoționale precum surpriza, admirația, frica etc. - 2 puncte.

Astfel, numărul maxim de puncte pe care un copil în această tehnică le poate primi pentru imaginația sa este de 10 puncte, iar cel minim este de 0 puncte.

Niveluri de dezvoltare:

10 puncte - foarte mare;

8 - 9 puncte - mare;

4 - 7 puncte - medie;

2 - 3 puncte - scăzut;

0 - 1 punct - foarte scăzut.

Concluzie.

Pentru a transfera rapid o abilitate de la un nivel la altul, un nivel superior de dezvoltare, este necesar:

să intereseze copilul în activități creative;

să-l învețe să stăpânească modalitățile de bază ale rezolvării creative a problemelor;

oferă școlarilor înșiși posibilitatea de a fi mai activi și mai independenți în rezolvarea problemelor educaționale și sociale.

Îți poți determina copilul să se intereseze de activitățile creative folosind diverse sarcini creative, exerciții și exerciții în clasă (sarcinile exemplare sunt enumerate în anexă). Un bun stimulent pentru dezvoltarea abilităților creative sunt dezvoltarea jocurilor creative.

De asemenea, este foarte important să ne amintim că comportamentul creativ al copiilor are influență mare comportamentul adultului pe care copiii îl tratează cu respect. Adulții nu trebuie să critice demersurile creative ale copiilor, ci ar trebui să fie un sprijin și un sprijin pentru ei în orice.

ATASAMENTUL 1.

Sarcini creative.

Limba rusă: jocul „Nod pentru memorie”.

O vocală neaccentuată în rădăcină.

Într-un cuvânt, o silabă este întotdeauna accentuată. Se pronunță cu o putere deosebită a vocii. Marcat cu o bară oblică deasupra vocalei.

flori - 2 vocale, 2 silabe, a 2-a vocală accentuată, neaccentuată la rădăcina cuvântului, schimbare (culoare), vocala se aude clar eși este scris într-o poziție neaccentuată.

Cum se verifică o vocală neaccentuată la rădăcina unui cuvânt?

Faceți răspunsul raționând conform modelului:

Lesnoy -

a scandat -

a baut -

A sosit -

flori -

Fugit -

Peste rau -

Nu fi lenes -

Împărțiți cuvintele în silabe pentru transfer, indicați silaba accentuată din ele: pădure de molid, mesteacăn, ciot, lângă, întâlni, arici, amuzant, Elena, mă întorc, mur, arici.

Jocul „Câmpul miracolelor”.

M _ lodia

Sn _ gluma

Vol _ ybol

Dinică

Notă

Ralash

rochie_

pânză _ nts _

Notă

Zhiha

Ralash

sori _

rochie_

etaj _

afaceri _

mai negru _

cald _

E... (arici)

E... (raton)

E... (Yeralash)

E ... (unitate)

E…E…E (Evanghelie)

E…E…E…E (săptămânal)

În... TKA

P...RYA

Explicați sensul cuvintelor.

Desenați unul dintre elemente. Atașați desenul la un album de copii.

Compuneți cuvinte folosind literele și combinațiile de litere sugerate: li, la, sa, apoi, lo, do, n, s.

Câte sunete sunt? De ce?

Matematică: jocul „Cuburi aritmetice”.

Pentru a juca, ai nevoie de 3 zaruri, unul dintre ele fiind de culoare diferită de celelalte două. Fiecare jucător aruncă toate zarurile la rând. Suma numerelor care au căzut pe două zaruri de o culoare se înmulțește cu numărul care a căzut pe al treilea zar, iar produsul se notează. La sfârșitul jocului (de câte ori să arunce, sunt de acord în prealabil) rezultatele sunt însumate. Câștigătorul este cel cu cea mai mare sumă dintre toate numerele primite.

Jocul necesită un cub. Fiecare dintre jucători pe o foaie de hârtie scrie numerele de la 1 la 10 într-o coloană și pune un semn de înmulțire în fața fiecărui număr. Jucătorii aruncă pe rând zarul de zece ori la rând. Numerele de pe zar se înmulțesc cu numerele de pe bucata de hârtie. După a zecea aruncare, totalul este însumat. Cine are cea mai mare sumă câștigă.

Sarcina este o glumă:„De la Moscova la Tula”.

La prânz, un autobuz cu pasageri pleacă din Moscova spre Tula. O oră mai târziu, un biciclist pleacă din Tula spre Moscova și merge pe aceeași autostradă, dar, desigur, mult mai încet decât autobuzul. Când pasagerii autobuzului și biciclistul se întâlnesc, care dintre ei va fi mai departe de Moscova?

Explicație: călătorii care s-au întâlnit sunt în același loc și, prin urmare, la aceeași distanță de Moscova.

INTRODUCERE 2

CAPITOLUL 1 ASPECTE TEORETICE ALE PROBLEMEI DEZVOLTĂRII ABILITĂȚILOR CREATIVE LA ȘCOLARII JUNIOR LA LECȚII DE MUNCĂ ... 4

1.1 Conceptul de abilități creative și abordări ale dezvoltării lor în literatura psihologică și pedagogică. patru

1.2 Dezvoltarea abilităților creative ale elevilor mai tineri în procesul de pregătire a muncii. 12

CAPITOLUL 2 STUDIU EXPERIMENTAL DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR CREATIVE ALE ȘCOLARILOR MAI TINERI LA LECȚII DE MUNCĂ ... 18

2.1 Diagnosticarea abilităților creative. optsprezece

2.2. Etapa formativă și rezultatele acesteia... 21

Concluzie. 26

Bibliografie. 28

Anexa 1. 30

INTRODUCERE

Lucrarea de curs tratează dezvoltarea abilităților creative ale studenților mai tineri la lecțiile de muncă. Relevanța acestui subiect este explicată de următoarele prevederi.

În primul rând, scopul principal al educației este de a pregăti generația tânără pentru viitor, pentru noile oportunități pe care le oferă viața. Din punctul nostru de vedere, capacitatea care vă permite să atingeți eficient acest obiectiv este gândirea creativă, creativitatea. ,

În al doilea rând, trăim în era informației; în societate au avut loc schimbări rapide care au avut loc într-o perioadă de timp relativ scurtă. O persoană este forțată să le răspundă, dar adesea nu este pregătită pentru schimbările care au loc constant în societate. Pentru a răspunde în mod adecvat la aceste schimbări, o persoană trebuie să-și activeze abilitățile creative, să dezvolte creativitatea în sine.

Dorința de creativitate este caracteristică școlii primare din zilele noastre, deși cu siguranță nu are un caracter strict local, într-o măsură sau alta este inerentă tuturor oamenilor. Dar școala elementară este lumea copilăriei, a speranțelor, unde terenul activității creative este cel mai favorabil și unde căutarea inspiratoare a rațiunii și a binelui nu dispare.

În școala elementară, însă, există încă un model foarte comun în munca profesorului. Mulți profesori folosesc repetarea acelorași acțiuni, tehnici, fără a ține cont de dorințele și interesele copiilor. Acest lucru duce adesea la pierderea capacității de a gândi creativ și de a lucra independent. Și, cel mai important, interesul de a dobândi cunoștințe în rândul studenților mai tineri este ucis.

Creativitatea copiilor trebuie dezvoltată în procesul întregii educații din școala elementară. Și unul dintre cele mai importante subiecte aici este lecția muncii.

Educația prin muncă în școala elementară este un mijloc important de dezvoltare creativă și estetică a copiilor. Lecțiile de pregătire a muncii ar trebui să contribuie la formarea la copii a elementelor de gândire tehnică și artistică, precum și a abilităților de proiectare.

Scopul studiului este de a determina impactul lecțiilor de muncă asupra dezvoltării abilităților creative.

Obiectul cercetării este dezvoltarea abilităților creative.

Subiectul cercetării este pregătirea muncii ca mijloc de dezvoltare a abilităților creative.

Ipoteza - dezvoltarea abilităților creative va fi mai eficientă dacă pregătirea muncii în școala primară

Obiectivele cercetării:

Analizați abordările de înțelegere a creativității.

Luați în considerare dezvoltarea abilităților creative ale elevilor mai tineri la lecția de pregătire a muncii.

3. Realizarea unui studiu experimental al impactului pregătirii muncii asupra dezvoltării abilităților creative.

Semnificația teoretică a studiului constă în fundamentarea necesității utilizării metodelor de joc în lecțiile de muncă pentru a dezvolta abilitățile creative ale elevilor mai tineri.

Lucrarea de curs constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o bibliografie.

CAPITOLUL 1 ASPECTE TEORETICE ALE PROBLEMEI DEZVOLTĂRII ABILITĂȚILOR CREATIVE LA ȘCOLARII JUNIOR LA LECȚII DE MUNCĂ

1.1 Conceptul de abilități creative și abordări ale dezvoltării lor în literatura psihologică și pedagogică

Creativitatea este înțeleasă ca un mecanism de dezvoltare productivă. Doar o persoană cu un plan intern de acțiune dezvoltat este capabilă de activitate creativă cu drepturi depline. Și nu numai pentru că altfel nu va putea să asimileze în mod corect cantitatea de „cunoștințe speciale ale unui anumit domeniu al activității muncii necesare dezvoltării sale ulterioare, ci și pentru că altfel nu își va putea forma pe deplin. convingeri, motive, interese, pretenții, adică caracteristici personale, fără de care creativitatea adevărată este imposibilă,

Pentru creativitate, nu conținutul cunoștințelor în sine are o importanță decisivă, ci structura lor, tipul psihologic al cunoștințelor dobândite, determinat de tipul de activitate în care au fost dobândite. Fără un plan intern de acțiune dezvoltat, este imposibil să se desfășoare tipul de activitate solicitat. Un plan intern de acțiune dezvoltat este o condiție necesară pentru nivelul psihologic de organizare a creativității,

Activitatea creativă este o formă de activitate umană menită să creeze noi valori sociale calitativ.

Stimularea activității creative este o situație problematică care nu poate fi rezolvată pe baza datelor existente în mod tradițional. Produsul original al activității este obținut ca urmare a formării unei ipoteze non-standard, a percepției unei relații neconvenționale de elemente, a stabilirii unor noi tipuri de interdependență între ele. Condițiile preliminare pentru activitatea creativă sunt flexibilitatea gândirii (capacitatea de a varia soluțiile), criticitatea (abilitatea de a abandona strategiile neproductive), capacitatea de a converge și lega conceptele și integritatea percepției. Elementele abilităților creative sunt inerente oricărei persoane, oricărui copil normal. Trebuie să le poți deschide și să le dezvolți.

Manifestarea abilităților creative variază de la talente mari și strălucitoare la cele modeste și discrete. Dar esența procesului creativ este aceeași pentru toată lumea. Diferența constă în materialul specific al creativității, în amploarea realizărilor și semnificația lor socială. Elemente de creativitate se manifestă și în rezolvarea problemelor vieții de zi cu zi, ele pot fi observate în procesul de gândire obișnuit.

Emiterea unei noi ipoteze în legătură cu o nouă problemă necesită activități speciale, care depind decisiv de abilitățile cercetătorului. Aceste abilități se formează în activitate. Nicio poveste despre rolul ipotezelor nu poate înlocui în dezvoltarea capacității unei persoane de a explora chiar și o ipoteză mică, dar propusă în mod independent. De asemenea, se știe că, pentru a rezolva o serie de probleme, trebuie să renunți la toate modalitățile tradiționale și să le analizezi dintr-un unghi de vedere complet nou, neașteptat. Cu toate acestea, cunoașterea acestui lucru nu oferă un nou punct de vedere în procesul unui anumit studiu. Doar experiența practică în cercetare dezvoltă această abilitate.

Unii oameni de știință, conturând domeniul de aplicare al creativității, consideră că aceasta caracterizează doar descoperiri semnificative din punct de vedere social. Alții subliniază caracterul creator la fel de indubitabil al acelor descoperiri pe care o persoană le face pentru sine. Încă alții trag un punct de referință pe baza algoritmizării activităților. Deci, există o divizare în profesii creative și non-creative. Această împărțire se bazează pe ideea: în profesia de creație, manifestările de creativitate sunt o normă obligatorie. Cu toate acestea, în virtutea acestei definiții, cineva poate fi nu un maestru, ci un artizan, dar totuși aparține unei profesii creative.

Lipsa diferențierii științifice a conceptului de creativitate duce la faptul că definiția de „creativ” devine aplicabilă aproape oricărui proces de activitate, cu excepția unui cerc restrâns de acțiuni extrem de automatizate.

Paradoxul remarcat – creativitatea, fiind cea mai înaltă manifestare a fenomenului „Omul”, este cea mai puțin studiată – se explică și prin specificul propriei naturi: natura spontană a creativității o face evazivă pentru metodele științifice naturale. Acest lucru este confirmat de momentele de „criză”, care stimulează reflecția științei asupra metodelor sale. De remarcat în acest sens sunt rezumatul lui H.I. Trick (1968), cu care își încheie trecerea în revistă fundamentală a cercetării creativității în Statele Unite, și ipotezele inițiale ale lui H. Gutman, exprimate în îndoială: cum poate creativitatea „ca spontană procesul să fie studiat prin metode stimul-reactive”. Dar, de obicei, știința, sub presiunea ordinii sociale, solicitând să acționeze aici și acum (ascunzându-se în spatele postulatului relativității adevărului), se descurcă în numerar pe acest moment mijloace si idei.

Pentru a înțelege întreaga gamă de puncte de vedere asupra creativității și pentru a înțelege apariția și stabilirea priorităților de astăzi, este necesară restabilirea contextului istoric al problemei, care singur poate face posibilă evaluarea și înțelegerea completă a unei anumite teorii. , locul său în sistemul cunoașterii teoretice și motivele care au adus-o la viață. , și apoi să părăsească scena, adică care este logica dezvoltării științei, identificând vectorul dezvoltării ei și a acelor factori sociali. care acționează ca catalizator.

Așa cum știința naturii în primii pași a căutat un purtător material pentru a explica fenomene complexe, tot așa și psihologia, pentru a explica natura abilităților creative, se bazează pe conceptul de energie psihică ca purtător material al acestora.

3. Pentru prima dată, Freud a introdus conceptul de „energie psihică” în psihologie pentru a explica activitatea organismului. Înțelegerea corpului ca sistem energetic se află în centrul teoriei sale despre psihodinamică. Conceptul de energie a făcut posibilă explicarea unor caracteristici ale comportamentului, cum ar fi aparenta spontaneitate și „perseverență”. Dar, în esență, ideea lui Freud despre activitate se reduce la o simplă traducere a termenilor fiziologici în termeni psihologici: termenul „excitație” este înlocuit cu „energie psihică”. Acordând o anumită importanță identificării caracteristicilor cantitative ale energiei psihice, Z. Freud a recunoscut că nu deținea datele pentru „a se apropia mai mult de înțelegerea naturii energiei psihice în sine”.

Pe principiile energeticismului se realizează rezolvarea problemei dotărilor mentale. Corelația dintre două abilități este determinată, nu de afinitatea lor internă, ci de „fondul comun de energie psihică”, denumit „factorul ji” (general – general). Cu toate acestea, el s-a abținut să izoleze chiar și nivelurile aproximative de energie și s-a limitat doar la presupunerea că, în timp, probabil ar fi posibil să se măsoare pur și simplu valoarea totală a fondului de energie psihică fără a recurge la moduri traditionale determinarea nivelului de dezvoltare a abilităţilor mentale.

Unul dintre cei mai importanți reprezentanți ai „energismului” din Rusia a fost A.F. Lazursky. În opinia sa, conceptul de activitate este unul dintre conceptele fundamentale, inițiale, ale psihologiei generale. Este în esență identificat de el cu conceptul de bază al sistemului său - conceptul de energie neuropsihică. Din punctul de vedere al lui Lazursky, este necesar să se facă distincția între conceptele de voință și activitate, energie. Acesta din urmă acționează ca o sursă internă care determină nivelul activității mentale. Lazursky a subliniat că energia și activitatea nu sunt un efort de voință, ci „ceva mult mai larg, care stă la baza tuturor proceselor și manifestărilor noastre mentale în general”. Nivelul de manifestare a activității a fost considerat de A.F.Lazursky drept principalul criteriu de clasificare a personalității. Cantitatea de energie neuropsihică, gradul de activitate - baza pentru clasificarea nivelurilor, tipuri de corelație dintre personalitate și mediul extern. Lazursky asociază cel mai înalt nivel nu atât cu nivelul de adaptare la mediul extern, adică. cu o rezolvare mai mult sau mai puțin reușită a problemelor practice sau teoretice cu care se confruntă o persoană, precum și cu activitatea transformatoare a unei persoane. Conținutul acestei activități este, în primul rând, activitate, inițiativă, generare de idei noi.

„Procesul mondial”, a scris B.M. Bekhterev, „constând din transformarea constantă a energiei, se desfășoară conform acelorași principii de bază, indiferent dacă se va manifesta în mișcarea corpurilor cerești, în special în viața și manifestările personalitatea umană însăși...” . Conceptul de energie îl conduce pe Bekhterev să afirme identitatea mentalului și a fizicului.

A. V. Petrovsky notează pe bună dreptate că, datorită mecanismului extrem, psihologia comportamentală rezolvă problema activității doar într-o formă „mistificată”, ca ereditate, care determină trăsăturile structurale și funcționale ale mecanismelor comportamentului, formele cantitative și calitative ale energiei inerente în individul.

Tradiția energetică înrădăcinată în luarea în considerare a funcțiilor mentale superioare a contribuit într-o anumită măsură la vulgarizarea ideilor lui IP Pavlov.

Implicarea conceptului de „energie” ca purtător material a satisfăcut nevoia de a explica variația individuală în manifestarea abilităților creative. Aceasta corespundea direct conceptului fizic corespunzător, deoarece energia într-o anumită reprezentare acționează ca o mărime scalară pozitivă, care are proprietatea de aditivitate. În același timp, a consolidat tradiția mecanicistă, care cunoaște doar diferențe cantitative, și a definit ideea abilităților creative ca pur și simplu expresia maximă a abilităților (G. Eysenck; D. Wexler, J. Raven). Această înțelegere a abilităților creative, la rândul său, a fost susținută metodic. Acest lucru a fost facilitat de metodologia de analiză factorială, cerută de testologie, și de metoda situațiilor problematice.

Problema abilităților în psihologia domestică a fost studiată destul de profund. În primul rând, pornim de la conceptele teoretice corespunzătoare dezvoltate în lucrările lui B. M. Teplov și S. L. Rubinshtein. Se știe că sub abilități B. M. Teplov a înțeles anumite caracteristici psihologice individuale care disting o persoană de alta, care nu se reduc la stocul de abilități și cunoștințe deja disponibile unei persoane, ci determină ușurința și viteza de dobândire a acestora.

Având în vedere structura abilităților, S.L. Rubinshtein distinge două componente principale:

„operațional” - un sistem bine stabilit al acelor moduri de acțiune prin care se desfășoară activități;

„nucleu” – procese mentale care reglează operaţiile: calitatea proceselor de analiză şi sinteză.

Structura abilităților propusă de Rubinstein, pe de o parte, face posibilă evitarea fatalismului, deoarece prin formarea unui sistem de operații permite dezvoltarea nucleului în sine și, pe de altă parte, explică dificultățile pe care le are testologia. a întâlnit. Evaluarea bazată pe rezultat, nu pe proces, nu permite o interpretare clară a rezultatelor testului, deoarece o serie de factori pur sociali influențează formarea sistemului de operare. Faptul că copiii din familii inteligente și bogate, cărora li se acordă o atenție deosebită educației, au mai mult succes în a face față sarcini de testare, demonstrează doar că rezultatul obținut nu poate fi interpretat ca o manifestare a „nucleului” abilităților mentale. Dacă nu considerăm „inteligența” ca o abstractizare științifică, atunci „nucleul” reprezintă de fapt ceea ce Ya. A. Ponomarev a numit inteligența formală. Ni se pare că implementarea modernă a structurii abilităților conturate de Rubinstein este teoria lui V.D. Shadrikov.

Abilitatea este definită de Shadrikov ca o proprietate a sistemelor funcționale care implementează funcții mentale individuale, care au o măsură individuală a severității, manifestată în succesul și originalitatea calitativă a dezvoltării activităților. O măsură individuală a expresivității abilităților este evaluată pe baza parametrilor de performanță, calitate și fiabilitate a activității. Înțelegerea abilității ca sistem funcțional face în cele din urmă posibilă rezolvarea problemei corelării înclinațiilor și abilităților. Dacă abilitățile sunt proprietăți ale unui sistem funcțional, atunci înclinațiile sunt proprietăți ale componentelor acestui sistem. Proprietățile neuronilor și modulelor neuronale, subsisteme ale unui singur întreg - creierul - sunt considerate ca fiind componente ale abilităților. Proprietățile generale ale sistemului nervos, manifestate în productivitatea activității mentale, aparțin înclinațiilor generale.

Astfel, luarea în considerare a abilităților ca sisteme funcționale poate fi considerată „nucleul”, adică mecanismele funcționale care depind de înclinații, iar periferia este reprezentată și de un sistem funcțional de componente operaționale care se dezvoltă în cursul activității. .

Bazele metodologice ale teoriei abilităților lui V.D. Shadrikov includ și o abordare sistematică dezvoltată în psihologie de B.F. Lomov, conceptul de sistem funcțional al psihicului P.K.

În studiul creativității și talentului, întrebările legate de dezvăluirea naturii și structurii abilităților mentale (inteligenței) și speciale apar cu o acuitate deosebită.

Problema naturii „abilităților speciale" este relevantă în special în legătură cu identificarea diferitelor tipuri de dotări. Conceptul lui Shadrikov implementează o nouă abordare a problemei naturii și corelației abilităților generale și speciale. Fenomenul „abilităților speciale”. " este considerată o „fantomă”, deoarece orice activitate este stăpânită pe baza abilităților generale care se dezvoltă în această activitate. Autorul consideră că natura nu și-ar putea permite luxul de a stabili abilități speciale pentru fiecare activitate. Cheia dezvoltării abilităților. este conceptul de „eficiență” – o adaptare subtilă a trăsăturilor de personalitate la cerințele activității. „Abilitățile speciale” sunt abilități generale care au dobândit eficiență sub influența cerințelor activității În cursul profesionalizării, componența componentelor abilităților care determină succesul activității se schimbă, apropierea conexiunilor abilităților incluse în structură crește, iar numărul total al acestora crește.

Trebuie remarcat faptul că conceptul de abilități creative ale lui Shadrikov ar trebui atribuit celei de-a treia direcții, deoarece acestea corespund în acest concept abilităților spirituale, care sunt considerate ca o manifestare integrală a intelectului și spiritualității individului. În cea mai înaltă manifestare, abilitățile spirituale caracterizează un geniu. Deoarece acest concept este acoperit în mai multe lucrări ale autorului (Shadrikov, 1996-2001), nu ne vom opri asupra lui în detaliu.

În același timp, în cadrul acestui concept de abilități, se conturează o înțelegere a dovezilor pe care B.F. Lomov, în special, le-a remarcat: „Studiul proceselor mentale arată legătura lor inseparabilă și tranzițiile reciproce. Când, de exemplu, percepția este studiată, se constată că, în principiu, este imposibil să se creeze condiții care să facă posibilă disecția ei din memorie, gândire, emoții etc.”

Este evident pentru toată lumea că psihicul uman este o singură formațiune funcțională și alocarea funcțiilor individuale este posibilă doar ca o abstractizare științifică. Cu toate acestea, ideea sincretică a unității originale a funcționării psihicului necesită și propria sa viziune structurală științifică. Conceptul dezvoltat ne permite să prezentăm principiul și structura acestei relații. Nu funcțiile separate interacționează, dar structura unei funcții separate în geneza formării ei include momente ale altor funcții, adică. propria sa structură presupune încă de la început participarea lor ca componente operaţionale.

Ya.A. Ponomarev a discutat în mod special despre crearea condițiilor în care cunoștințele și experiența nu vor juca un rol principal în definirea inteligenței, „inteligență formală”. Acest lucru poate explica de ce testele moderne sunt teste de realizare. Construite pe principiul îndeplinirii unei sarcini, ele nu numai că nu fac posibilă înțelegerea ce componente ale abilităților obțin rezultatul (așa cum am menționat mai sus), dar declanșează acțiunea tuturor sferelor personalității, care maschează de fapt acțiunea fiecăruia. a componentelor structurii sale. În acest sens, propunerea lui K.M. Gurevich de a considera testele de inteligență drept „teste de dezvoltare mentală adecvate unei culturi date” este de fapt destul de corectă, deoarece nici sistemul de operații, nici întregul psihic uman în ansamblu nu pot decât să reflecte cultura societatea in care traieste. Deci, ideea naturii abilităților generale (mentale), dezvoltată în psihologia domestică, indică direcția de dezvoltare a psihodiagnosticului valid. Nu poate fi efectuată „în frunte”. Acele elemente chimice care există în natură în compoziția oricărei substanțe sunt izolate în forma lor pură datorită unui sistem de reacții complexe. Componentele structurale ale psihicului necesită același lucru. Dar aici, în locul unui sistem de reacții, ar trebui construit un sistem metodic care să permită tăierea altor componente și izolarea pe cea necesară în forma sa pură.

1.2 Dezvoltarea abilităților creative ale școlarilor mai mici în procesul de pregătire a muncii

Pregătirea muncii este o condiție obligatorie și o parte integrantă a educației, creșterii și dezvoltării copilului în etapa primară a școlii de învățământ general și se realizează prin intermediul unei varietăți de activități la clasă și extrașcolare ale elevilor.

Oameni de știință proeminenți precum N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, A.V. Lunacharsky, S.L.

Scopul pregătirii muncii este educarea personalității elevilor pe baza formării activității de muncă.

M. Levina subliniază că la lecțiile de muncă de la școală sau acasă cu părinții, iar mai târziu pe cont propriu, copiii pot învăța multe lucruri interesante și utile: lucrul cu hârtie și broderie, coaserea și realizarea meșteșugurilor din materiale naturale, prelucrarea lemnului și modelarea din plastilină, ei pot învăța cum să ardă și să coasă jucării moi, să se încerce ca bucătar sau bucătar, sau poate copilului îi va plăcea să fie actor într-un teatru de păpuși și, în același timp - proprietarul acestui teatru.

Făcând ceva cu propriile mâini, copiii dezvoltă atenția și memoria, învață să fie precis, perseverență și răbdare. Toate acestea îl vor ajuta pe copil la școală, mai ales când stăpânește scrisul, iar în viața lui ulterioară aceste calități îi vor fi utile.

Activitățile creative ajută la dezvoltarea gustului și a logicii artistice, contribuie la formarea imaginației spațiale. În plus, abilitățile motorii fine ale mâinilor sunt îmbunătățite la copii, ceea ce este foarte important pentru elevii mai mici, precum și pentru copiii care suferă de tulburări cerebrale și defecte de vorbire (disartrie, bâlbâială).

Activitățile creative nu numai că dezvoltă imaginația, dar oferă și copilului o mulțime de abilități practice. Coaseți un nasture pentru dvs., gătiți micul dejun, faceți cadouri familiei și prietenilor cu propriile mâini - toate acestea vor fi utile pentru un copil.

Și încă un plus foarte important: capacitatea de a face ceva singur îi permite copilului să se simtă mai încrezător, ameliorează sentimentul de neputință din lumea adulților din jurul lui. Dar credința în sine, încrederea în sine este o condiție necesară pentru ca un copil să fie cu adevărat fericit.

T.A. Gomyrina a arătat în munca sa eficiența dezvoltării abilităților creative în lecțiile de muncă.

Munca este munca creativă a unui copil cu diverse materiale, în timpul căreia creează obiecte și produse utile și semnificative din punct de vedere estetic pentru a decora viața de zi cu zi (jocuri, muncă, recreere). O astfel de muncă este o activitate decorativă, artistică și aplicativă a copilului, deoarece atunci când creează obiecte frumoase, el ține cont de calitățile estetice ale materialelor pe baza ideilor existente, cunoștințelor, experienței practice dobândite în cursul activității de muncă și la orele de artă.

Potrivit lui T.A. Gomyrina, abilitățile creative se dezvoltă cel mai eficient în munca artistică.

lucrul cu hârtie, carton (aplicare din hârtie de diferite texturi, în combinație cu țesături, materiale naturale, producția de panouri decorative, obiecte și structuri volumetrice și plane pentru decorarea sărbătorilor și distracției, decorațiuni, suveniruri);

lucrul cu material natural (realizarea de sculpturi mici și mari, realizarea de buchete decorative din plante uscate și vii);

lucrul cu lut (crearea de ornamente decorative, realizarea de mici sculpturi, jucării cu suveniruri, vase de păpuși);

lucrul cu țesături, fire (aplicații decorative din țesătură, țesut din fire sintetice, realizarea de ornamente decorative și articole de uz casnic, haine, jucării de teatru și decorative și suveniruri din țesături sintetice).

Pentru studenții mai tineri, cel mai accesibil și ușor de prelucrat material este hârtia. A lucra cu hârtie înseamnă a lucra cu un material care are o față proprie, cu proprietăți constructive și plastice. Realizarea produselor din hârtie contribuie la dezvoltarea mușchilor mâinilor, îmbunătățește ochiul copilului, îl pregătește pentru dezvoltarea abilităților de scris, promovează dezvoltarea estetică a copiilor, dobândirea lor a capacității de a selecta corect combinațiile de culori de hârtie, formele și dimensiunile pieselor componente.

Elevii de clasa întâi fac diverse forme 2D și 3D din hârtie. Copilul explorează posibilitățile de utilizare a hârtiei prin îndoirea, strângerea, ruperea acesteia, dar apoi le combină și obține formă nouă.

Copiilor le place foarte mult să facă produse din benzi de hârtie. Acest tip de muncă creează oportunități mari pentru creativitatea copiilor.

De obicei, atunci când primiți benzi de hârtie lungimi diferiteși lățime, copiii încep imediat să se răsucească involuntar, să se răsucească, să se răsucească, să se încrucișeze, să se conecteze unul cu altul, rezultând o varietate de compoziții. Hârtia încântătoare de plastic albă ca zăpada, un joc magic de lumini și umbre, posibilități creative nesfârșite și perspective de utilizare fac pe cineva să se întrebe și să caute noi soluții. imagini artisticeși parcele.

Dacă luați două fâșii de hârtie de aceeași culoare, dar de dimensiuni diferite, faceți din fiecare câte un inel, conectați-le și apoi adăugați puțină imaginație, puteți face animale pentru reprezentație teatrală (pui, porc, pisică, iepure de câmp etc. ). Un con sau un cilindru poate fi folosit ca bază pentru realizarea unor figuri de animale și oameni.

Copilul descoperă în mod independent noi moduri și forme de îndoire pentru elementul dorit obținut. În același timp, fantezia copilului se manifestă clar, deoarece creează din ce în ce mai multe combinații noi și uneori el însuși este surprins de ceea ce a scos din ideea inițială. Copiii pot face acest tip de meșteșug pentru o perioadă foarte lungă de timp, nevrând să recunoască că lucrarea s-a terminat, deoarece vin constant cu idei noi. Natura din jurul nostru mulțumește cu o abundență de forme și culori. Fiecare anotimp este bogat în darurile sale naturale: de la firele verzi frumoase de iarbă și petale de flori până la fructele bogate ale toamnei și plantele uscate, la prima vedere, neobservate pe care le considerăm buruieni. Natura este bogată în materiale pe care copiii le pot folosi în joacă. Valoarea unor astfel de jocuri constă în faptul că copilul se inspiră direct din natură și creează lucruri unice care încântă ochiul cu frumusețea lor. În materialele naturale, copiii văd frumusețea și consistența formelor, armonie, în plus, recunosc trăsăturile caracteristice ale materialelor: miros, culoare, formă, structură. Pe viitor, având o anumită experiență, sunt capabili să răspundă la diverse întrebări: ce este tare, suculent, moale? Ce crește pe pini și brazi? Ce copaci sunt foioase și conifere? Ce crește pe luncă, pe câmp? Ce se întâmplă mare și mic, rotunjit și ascuțit? Copiii nu numai că își îmbogățesc vocabularul, ci dezvoltă și gândirea analitică: ei caută să-și coreleze meșteșugurile cu ceea ce văd, să le dea nume figurative. Practic nu există un astfel de material natural (cu excepția plantelor otrăvitoare) care să nu poată fi folosit pentru meșteșuguri și nu există reguli stabilite cu privire la modul de utilizare.

Deosebit de distinse sunt lecțiile de lucru cu argilă - modelare. Lecțiile de modelare contribuie la formarea unor astfel de trăsături de personalitate care nu sunt specifice unei persoane (necesare doar pentru aceasta și lucrări similare), dar în general semnificative. Aceste clase dezvoltă abilitățile mentale ale elevilor, le extind orizonturile artistice și politehnice, își formează idei morale și contribuie la formarea unei atitudini creative față de lumea din jurul lor. O atenție deosebită este acordată artelor decorative și aplicate. Copiii sunt bucuroși să sculpteze jucării decorative bazate pe modele populare, vase, reliefuri de perete, măști decorative. Elevii de clasa întâi se familiarizează cu meșteșugurile populare. În plus, toate aceste produse gravitează foarte clar către artele și meșteșugurile reale, sunt legate de viață.În comparație cu prelucrarea altor materiale, lucrul cu produse textile are propriile caracteristici. Lucrul cu materialul vă permite să puneți în practică conexiuni interdisciplinare. Deci, elevii își extind în mod semnificativ orizonturile, vocabularul, familiarizându-se cu numele instrumentelor, materialelor, proceselor de muncă. Realizarea de modele contribuie la exerciții de calcule, la compararea și elaborarea conceptelor de „mai puțin”, „mai îngust”, „mai scurt”, „mai lung”. În fabricarea de produse pentru model și prelucrarea pieselor, care sunt diverse figuri geometrice(pătrate, dreptunghiuri, cercuri) materialul geometric studiat la lecțiile de matematică este fix. Când fac măsurători, elevii se ocupă de numere. Ei compară datele obținute cu dimensiunile țesăturii, efectuează diverse calcule. Lecțiile de lucrare de ac sunt, de asemenea, interconectate cu lecțiile de desen. Copiii învață să aleagă culorile firelor pentru broderie, învață că, în funcție de caracteristicile produsului, designul și scopul acestuia, sunt selectate țesături de calitate și culoare corespunzătoare. În plus, selecția unui model pentru broderie, capacitatea de a finisa frumos produsul este de mare importanță. Exercițiile practice de prelucrare a materialelor textile dezvoltă ochiul. Calitatea muncii în acest caz depinde în mare măsură de acuratețea și acuratețea observate la întocmirea unui model, la marcare, tăiere, cusătură și alte operațiuni. Prelucrarea materialelor textile, în comparație cu alte materiale, necesită o muncă mai minuțioasă și grea.

Lucrările la cusut și broderie, țesutul atrage copiii cu rezultatele sale. Câtă bucurie primesc școlarii juniori de la un semn de carte făcut cu propriile mâini, șervețele! Nu mai puțină plăcere este să faci cadouri pentru părinți, prieteni, copii. Lista lucrărilor practice cuprinde produse care, în funcție de scopul lor, pot fi grupate astfel: suveniruri de uz casnic, educațional, de jocuri și cadouri.

Astfel, munca organizată corespunzător oferă copiilor cunoștințe aprofundate despre calitatea și capacitățile diferitelor materiale, ajută la consolidarea emoțiilor pozitive, stimulează dorința de a lucra și de a stăpâni particularitățile meșteșugurii, îi prezintă populare. arte decorative. Prin urmare, există toate motivele pentru a considera pregătirea muncii ca un element important în dezvoltarea armonioasă a copiilor.

CAPITOLUL 2 STUDIU EXPERIMENTAL DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR CREATIVE ALE SCOLARILOR JUNIOR LA LECȚII DE MUNCĂ

2.1 Diagnosticarea creativității

Scopul experimentului nostru este de a testa influența lecțiilor de muncă asupra dezvoltării abilităților creative ale elevilor mai tineri

Ca bază experimentală, am ales elevi din clasele 2A și 2B ai școlii nr. 3 din Birobidzhan.

A trebuit să identificăm copiii creativi, capacitatea lor de a gândi logic, să tragem concluzii și să le determinăm capacitățile creative.

Pe baza acesteia s-au determinat etapele muncii experimentale.

W. Constatând.

formativ

Control

Obiectivele experimentului de constatare:

Determinarea nivelurilor de formare și a gradului de dezvoltare a abilităților creative. La lucrarea experimentală au participat 40 de copii.

La efectuarea unui studiu în două clase, au fost create aceleași condiții care afectează rezultatele testului:

complexitatea întrebărilor;

timpul alocat pentru răspunsuri.

Ca criterii au fost alese următoarele criterii: 1. consistenţă

2. capacitate de autodezvoltare 3. potenţial creativ.

Criteriul „autodezvoltării” se bazează pe trei niveluri: dezvoltare activă, lipsa unui sistem stabilit de autodezvoltare și dezvoltare oprită. Criterii „creativitate” bazate pe trei niveluri: creativitate semnificativă, creativitate normală și creativitate mică.

Întrebările definesc limitele curiozității; încredere în tine; constanţă; ambiţie; memorie „auditivă”; memorie „vizuală”; dorinta de a fi independent; capacitatea de a abstractiza; gradul de concentrare.

Aceste abilități formează baza creativității.

Atenția principală este acordată metodelor logice de rezolvare a problemelor creative. În același timp, euristicului (intuitivului) i se acordă un loc mic. Dacă toate metodele cunoscute pentru rezolvarea problemelor creative sunt împărțite în funcție de dominanța procedurilor logice sau, dimpotrivă, euristice și a regulilor de activitate corespunzătoare, atunci se pot distinge două grupuri mari de metode:

Metode logice, care sunt dominate de regulile logice de analiză, comparare, generalizare, clasificare, inducere, deducere etc.;

Metode euristice pentru rezolvarea problemelor creative. În acest caz, metoda este prezentată sub forma unui sistem de reguli, adică o descriere a modului de acționare și a ceea ce trebuie făcut în procesul de rezolvare a problemelor. Metodele euristice de rezolvare a problemelor creative sunt un sistem de principii și reguli care stabilesc cele mai probabile strategii și tactici pentru rezolvator, stimulându-i gândirea intuitivă în procesul de învățare, generând idei noi și, pe această bază, crescând semnificativ eficiența rezolvării creative. Probleme.

Pe baza acestor metode, am testat următoarele teste: Testul „Logic” (conform metodei lui V. L. Marishchuk). Scop: să dezvăluie capacitatea copilului de a gândi logic. Copiilor li s-au dat sarcini cu două judecăți categorice interconectate și o concluzie - o concluzie (silogism). Concluziile au fost parțial date logic și, în unele cazuri, în mod deliberat false. A fost necesar să se determine care concluzii sunt corecte și care sunt eronate.

După citire, s-au acordat 30 de secunde pentru reflecție. Notele au fost realizate conform tabelului nr. 2.1. Rezultatele sunt enumerate în tabelul nr. 2.2

Tabelul nr. 2.1

Tabelul numărul 2.2.

Rezultatele experimentului constatator privind studiul gradului

dezvoltarea logicii.

Analiza tabelului a arătat că gândirea logică nu este suficient de dezvoltată. În total, 4 persoane din 40 îl au dezvoltat 100%; la alți copii, într-o măsură sau alta, dezvoltarea gândirii logice este la un nivel mediu.

Scopul studiului nostru, pe lângă identificarea logicii, a fost acela de a determina abilitățile acestora pentru activitatea creativă. Pentru aceasta a fost testat testul „Creativitate”.

Elevilor li s-au adresat o serie de întrebări. A fost necesar să se aleagă unul dintre răspunsurile propuse și lângă număr se pune litera „a” \ „b” sau „c”. După răspuns, a fost necesar să se calculeze numărul de puncte punctate: pentru răspunsul „a " - 3 puncte; pentru răspunsul "b" - 1; pentru răspunsul "în" - 2 puncte.

Rezultatele au fost calculate după cum urmează:

Nivel înalt: 49 de puncte sau mai mult - Creativitatea este semnificativă. Omul are un mare potențial creativ. Dacă sunt utilizate corect, „se poate obține rezultate bune” în activitatea creativă,

Nivel mediu: de la 24 la 48 de puncte - potențial creativ normal. O persoană are acele calități care îi permit să fie creativ.

Nivel scăzut: 23 de puncte sau mai puțin - Puțină creativitate.

Rezultatele studiului nivelurilor de dezvoltare a potențialului creativ la copii.

Tabelul nr. 2.3.

Rezultatele au arătat că, în general, toți copiii, cu excepția a 3, au un potențial creativ destul de normal. Au calități precum curiozitatea. Au calitățile care le permit să fie creativi. În activitățile viitoare, ei se pot dovedi a fi oameni talentați din punct de vedere creativ.

Dar există probleme care împiedică acest proces. Ar trebui să lucrați mai mult cu potențialul lor creativ.

Astfel, studenților mai tineri trebuie să li se ofere un anumit program metodologic pentru a-i ajuta să-și dezvolte creativitatea. Rezultatele muncii experimentale fac posibilă conturarea modalităților de cercetare ulterioară a acestei probleme, elaborarea de recomandări pentru educația viitoare a elevilor mai tineri.

2.2. Etapa formativă și rezultatele acesteia

Scopul acestei etape este de a avea un efect benefic asupra dezvoltării abilităților creative ale copiilor în procesul de lucru cu ajutorul tehnologiilor de joc.

Ca exemplu, vom oferi una dintre lecții integral.

Subiect: „Aplicare volumetrică - realizarea unui nufăr alb”

lectie de pregatire a muncii in clasa a II-a

Scop: formarea unei personalități adaptative dezvoltate creativ. Sarcini educaționale:

didactic - însuşirea tehnicii de aplicare volumetrică;

educațional - formarea calităților comunicative;

Dezvoltarea - formarea observației, gândirea creativă, dezvoltarea abilităților motorii ale mâinilor.

Materiale și instrumente didactice: ilustrații înfățișând un nufăr alb, hârtie colorată, foarfece, lipici.

Seria sonoră: F. Liszt, „Nocturnă”; P. Ceaikovski, „Meditația”, „Cântec fără cuvinte”.

Organizarea lectiei:

În timpul lecției, clasa este împărțită în grupuri (de câte 4 persoane). Fiecare grup primește propria „bucată de lac” pentru a completa cererea (aplicația).

În timpul orelor

(Muzică liniștitoare)

Profesor: Astăzi, băieți, vom pleca într-o scurtă excursie de-a lungul râului nostru natal, care se numește ... Bira, Amur (răspunsurile copiilor). Închideți ochii, copii, și imaginați-vă că navigam pe o barcă. Și în jurul apei - albastru, transparent, și doriți să vă scufundați mâna în jos sau să vă stropiți în apă. Și undeva în față, un pește sare, o trestie șoptește. Un perete înalt de stuf lasă loc frunzelor de plante plutitoare, rotunjite. Dar florile mari albe dau un farmec special, neobișnuit apei liniștite ale râului. Vrem doar să culegem această floare albă ca zăpada și mâna noastră se întinde spre ea. Dar nu vom face asta, vom naviga, admirând această frumusețe.

Deschide-ti ochii. Câți dintre voi ați ghicit despre ce fel de plantă vorbim?

Copii: Nufăr alb.

Profesor: Corect băieți. Această plantă este un nufăr alb.

(Sunt prezentate ilustrații.)

Profesor: Care dintre voi băieți ați văzut această floare în viața reală? (Elevii își împărtășesc amintirile.)

Profesor: Băieți, dacă unul dintre voi nu trebuia să-l vadă, să știți că totul este încă înainte. Vei crește, vei deveni adulți și cu siguranță te vei întâlni cu un nufăr, așa cum este adesea numit nufărul alb.

De ce credeți că nu puteți culege aceste plante?

Copii: Vor muri.

Profesor: Putem supraviețui doar dacă păstrăm întregul mediu natural. În multe regiuni, nufărul alb a devenit o plantă rară, dispărând. Este listat în Cartea Roșie. Ce este această carte? De ce se numește Roșu?

Copii: Aceasta este o carte a pericolului, a anxietății.

Profesor: Deci, băieți, astăzi la lecție vom juca o excursie la lac cu nuferi.

Să ne împodobim lacul (aplicația) cu nuferi albi. Uită-te la „ poster (anexă, fig. 2), cum se numește acest tip de aplicație? De ce?

Copii: volumetrice. Deoarece elementele produsului (petale) nu sunt complet lipite, ci doar o parte din ele. Profesor: De ce ai nevoie pentru muncă? Ce tip de sculptură poate fi folosit pentru a face frunze, petale?

Copii: Hârtie colorată - alb, verde, galben, foarfece, lipici. Croiala este simetrica.

Profesor: Ce reguli de lucru cu foarfeca cunoașteți?

Elevi: Siguranță.

Profesorul: Deci, să trecem la treabă. (Sunete muzicale. Copiii execută opțiunile creative alese: cine decupează frunza plantei și cine taie petalele florii.

La mijlocul lecției - pauza de educație fizică la muzică.)

Profesor: Copii, vă rugăm să părăsiți birourile. Arată cum floarea adoarme când soarele se ascunde? (Copiii se ghemuiesc, mâinile sus în lacăt - mugure). Cum înflorește o floare? (Copiii se ridică încet și își întind brațele în lateral.)

Rezumând lecția.

Expoziție de lucrări. Toate „bucățile de lac” sunt combinate într-un singur întreg.

Care grup a făcut treaba mai rapid, mai precis, mai frumos?

Cine a arătat mai multă observație în designul mijlocului nufărului, culoarea, dimensiunea?

Învățătorul: Această floare era iubită în vremuri străvechi, ei o iubesc și astăzi. Mulți scriitori vorbesc despre el în lucrările lor, iar printre oameni compun ghicitori. Iată una dintre ele: „Căștile și farfuriile nu se scufundă și nu se rup”. (O floare de nufăr.)

Și un elev din clasa noastră va citi o poezie a poetului T. Belozerov despre un nufăr alb:

Tăcere. Doar ici și colo

Stuful scârțâie,

Dormit pe apă de trandafiri

Nufărul alb.

Doarme și vede că nu doarme. Și în spatele turmei libere

Muște de rață albă

Deasupra apei nemărginite!

In urmatoarele lectii de munca au fost incluse diverse jocuri iar pe viitor aspectul de joc din lectii a fost cel principal, jocurile au fost de natura creativa.

După etapa formativă s-au efectuat teste pentru identificarea potențialului creativ al copiilor, pentru aceasta s-au folosit aceleași metode ca la etapa de constatare. Rezultatele au fost înscrise în tabelul nr. 4

Rezultatele studiului nivelurilor de dezvoltare a potențialului creativ la copii după un experiment formativ.

Tabelul nr. 2.4

Tabelul arată impactul etapei formative asupra dezvoltării potențialului creativ al copiilor. Nici un copil nu a rămas la un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților creative

Astfel, eram clar convinși că dacă în procesul de pregătire a muncii un profesor folosește metode de dezvoltare a gândirii creative, îi învață pe copii să abordeze rezolvarea problemelor într-un mod non-standard, atunci se poate dezvolta creativitatea. Creativitatea nu se dă de la naștere și nu ia naștere de la zero. Și sunt necesare condiții pentru dezvoltarea lor. Am încercat să creăm astfel de condiții prin efectuarea unui experiment. Desigur, atunci când desfășurați o astfel de muncă, este necesar să luați în considerare contingentul copiilor, nivelul lor de dezvoltare, sănătate și oportunități.

Trebuie remarcat faptul că munca sistematică și consecventă joacă un rol important aici. Munca sacadată, nesistematică nu poate duce la un rezultat pozitiv. Doar un profesor care lucrează creativ poate educa elevii care gândesc creativ.

Astfel, pregătirea muncii contribuie la dezvoltarea abilităților creative ale elevilor. Munca noastră s-a desfășurat mult timp și sistematic, devenind treptat mai complexă. Prin urmare, a dus la un rezultat pozitiv. Și, de asemenea, pentru că au fost îndeplinite condițiile pentru formarea abilităților creative: mediu favorabil, libertate de alegere, fascinație, nelimitare în acțiuni.

Concluzie

În lucrarea de curs au fost luate în considerare problemele dezvoltării abilităților creative ale elevilor mai tineri la lecțiile de muncă. Pe parcursul studiului au fost luate în considerare problemele determinării abilităților creative și pregătirii muncii ca factor de dezvoltare a acestora. În concluzie, rezumăm rezultatele lucrărilor cursului.

După ce am analizat fundamentele teoretice ale dezvoltării abilităților creative, am ajuns la concluzia că reprezentanții diverselor tendințe psihologice au încercat să dea o definiție a creativității - psihologie asociativă, behavioriști etc. Cu toate acestea, toate au fost caracterizate de o abordare unilaterală a caracterizării gândirii: ea acționează ca un proces numai reproductiv sau productiv.

În ceea ce privește problema cu care ne confruntăm, ne-a interesat întrebarea care sunt semnele pe baza cărora cercetătorii au relevat specificul gândirii creative, dacă acestea reflectă și în ce măsură aspectele reproductive și productive ale acesteia. O analiză a literaturii de specialitate a arătat că în orice caz, când era vorba de creativitate, era vorba de apariția uneia noi. Astfel, gândirea creativă este crearea de noi imagini bazate pe cunoștințele acumulate.

Dezvoltarea abilităților creative este o întreprindere complexă și importantă, a cărei implementare cu succes este ajutată de o cooperare strânsă între școală și familie. Iar profesorul însuși trebuie să fie tolerant cu manifestările creativității copiilor, indiferent dacă aceștia nici măcar nu sunt la momentul potrivit sau pur și simplu ni se par aiurea. Trebuie să-i poți vedea la timp, să-i încurajezi și să le dai ocazia să se manifeste din nou.

În partea experimentală a studiului, am realizat un diagnostic al abilităților creative ale școlarilor mai mici, după care s-a lucrat cu aceștia la lecțiile de pregătire a muncii. Testele efectuate au permis identificarea deficiențelor și schițarea modalităților de îmbunătățire a potențialului creativ al copiilor. Acest lucru a făcut posibilă dezvoltarea și desfășurarea cursurilor în lecțiile de muncă, folosind tehnici metodologice pentru dezvoltarea gândirii creative.

În etapa finală a studiului a fost efectuată o etapă de control, al cărei scop a fost de a determina eficacitatea studiului experimental. Metodele efectuate în mod repetat au arătat că nivelul de gândire creativă a elevilor a crescut la un nou nivel calitativ.

Astfel, studiul a demonstrat ipoteza că lecțiile de educație pentru muncă din școala elementară dezvoltă abilitățile creative ale elevilor.

Bibliografie

1. Asmolov A. G. Personalitatea ca subiect de cercetare psihologică. M., 1984.

2. Buneev R.N., Buneeva E.V. Într-o copilărie fericită. În 2 ore: Rezervați. pentru joi. la clasa a III-a.Partea 2.-ed. a III-a, Rev.-M.: BALASS, 2001.-224s.: Ill.- SVBODNYUM).

3. Vygonov V.V. Atelier de pregătire a muncii: Uch. decontare pentru elevi-M.: Academia, 1999.-256s:

4. Geronimus T. Lecția de muncă. Clasa a 3-a: Trusă educațională pentru școala elementară.-M.: AST-PRESS, 1998.-120p.

5. Geronimus T.M.Lecţia de muncă. Colecția unui mic maestru: Manual.-tetr. Nr.4 privind pregătirea muncii pentru elevii din clasele 1-4. patru ani. din timp scoala-M.: AST-PRESS, 1998.

6. Gomyrina T.A. Dezvoltarea abilităților creative ale elevilor de clasa I la lecțiile de muncă artistică. - M.: VChGK „Centrul Rusiei”. - 2003

7. Duganov R.V ... Natura creativităţii.-M .: Sov.pisatel, 1990.-352p.

8. Kozyreva A, Yu. Prelegeri despre Pedagogia și Psihologia Creativității.

9. Konysheva N, M. Proiectarea ca mijloc de dezvoltare a școlarilor mai mici la lecțiile de muncă manuală: Poz. pentru învață, și stud. universități pedagogice / N.M.Konysheva.-M, 2000. -88s.

10. Konysheva N.M. Metode de pregătire a forței de muncă a școlarilor mai mici: Fundamentele educației designului. Uh. decontare pentru stud. medie ped. manual instituţii.-M.: Academia, 1999.-192p.

11. Kukushkin B.C. Tehnologii pedagogice moderne în școala elementară. - Rostov-pe-Don., 2003

12. Levin V.A. Educația creativității.-Tomsk: Peleng, 1992.-56s.

13. Levina M. 365 de lecții de muncă distractivă / Belyakov E.A.-M.: Rolf, Iris press, 1999.-256p.

14. Luk A. I. Gândire și creativitate. M., Politizdat, 1976

15. Luk A. N. Psihologia creativității. M, Nauka, 1978.

16. Lysenkova S. N. Când este ușor de învățat: din experiența unui profesor de școală primară la școala nr. 587 din Moscova. M., 1982.

P.Tregubenko B.N. Pregătirea muncii: clasele 1-4.-M.: Vlados, 2001.-176p. 18. Vopel Klaus Cum să înveți copiii să coopereze? Jocuri și exerciții psihologice: practice. decontare pentru profesori și psihologi școlari.Partea 1 / Per. din germană-ed. a II-a-M.: Geneza, 2000.-160. 19. Tsirulik N.A., Prosnyakova T.N. Lecții de creativitate: Proc. pentru clasa a II-a - Samara: Fedorov, 2000.-111p.

Aplicație

Elemente de design de nufăr

GKOOU „Constelația”

Dezvoltarea creativității

abilitățile juniorului

şcolarilor în procesul de învăţare

Efectuat:

profesor de școală primară

Karpenko N.E.

Volgograd 2014-2015

Copiii ar trebui să trăiască într-o lume a frumuseții, a jocurilor, a basmelor, a muzicii, a desenului, a fanteziei, a creativității. Cum se va simți copilul, urcând prima treaptă a scării cunoașterii, ceea ce va experimenta, depinde de întregul său drum ulterioară către cunoaștere.

V.A. Sukhomlinsky.

PLAN

1. Problema dezvoltării abilităților creative ale elevilor mai tineri.

2. Caracteristicile abilităților creative ale elevilor mai mici.

3. Sarcini creative în școala elementară.

elevi și profesor.

5. Concluzii

6. Referințe

1. Problema dezvoltării abilităților creative ale elevilor mai tineri

Timp de mulți ani, problema dezvoltării abilităților creative ale studenților a atras o atenție deosebită din partea reprezentanților diferitelor domenii ale cunoașterii științifice - filozofie, pedagogie, psihologie, lingvistică și altele. Acest lucru se datorează nevoilor din ce în ce mai mari ale societății moderne la indivizi activi care sunt capabili să pună noi probleme, să găsească soluții de înaltă calitate în condiții de incertitudine, alegere multiplă și îmbunătățire constantă a cunoștințelor acumulate de societate. În prezent, dezvoltarea talentului creativ al elevilor este una dintre principalele solicitări pe care viața le pune în educație. Schimbările în toate domeniile vieții au loc cu o viteză fără precedent. Volumul de informații se dublează la fiecare doi ani. Cunoașterea devine învechită mai repede decât are o persoană timp să le folosească. Pentru a trăi și a acționa cu succes în lumea modernă, este necesar să fii în permanență pregătit pentru schimbări, păstrând în același timp originalitatea.

În momentul în care copilul intră la școală, el devine subiectul diferitelor activități, își dezvoltă nevoia de a extinde sfera realizării de sine ca subiect. Cu toate acestea, el nu are nevoia și capacitatea de a se schimba. Ambele pot apărea, se conturează și se pot dezvolta în procesul de școlarizare. ȘI EU. Lerner a evidențiat două componente ale conținutului educației: cea de bază, care include un sistem de cunoștințe și abilități, și cea avansată, care conține experiența activității creative (transferul de cunoștințe, abilități și abilități într-o situație nouă) . Didactica orientată spre personalitate a lui J. Dewey evidențiază activitatea elevului, dezvoltarea esenței sale naturale și dezvoltarea metodelor de activitate în zonele studiate.

Astfel, dezvoltarea talentului creativ devine una dintre sarcinile principale învăţământul modern. Acest lucru necesită o tehnologie educațională specială care să permită dezvoltarea potențialului creativ unic al fiecărui elev, menținând în același timp educația de masă. Această tehnologie este oferită de o abordare legată de dezvoltarea talentului creativ al elevilor.

Pe baza experienței pozitive existente, trebuie remarcată necesitatea obiectivă a educației de a determina mijloacele de organizare a procesului de dezvoltare a abilităților creative ale elevilor mai tineri, contribuind la dezvoltarea tipurilor disponibile de activitate creativă, asigurând acumularea de creații subiective. experiență, ca bază, fără de care autorealizarea individului în etapele ulterioare ale educației pe tot parcursul vieții devine ineficientă. Astăzi, unul dintre principiile fundamentale ale reactualizării conținutului educației este de a deveni o orientare personală, care presupune dezvoltarea abilităților creative ale elevilor, individualizarea educației acestora, ținând cont de interesele și înclinațiile pentru activitatea creativă. Strategia învățământului modern este de a permite tuturor elevilor, fără excepție, să-și arate talentele și tot potențialul creativ, ceea ce implică posibilitatea realizării planurilor personale. Aceste poziții corespund tendințelor umaniste în dezvoltarea școlii naționale, care se caracterizează prin orientarea profesorilor către capacitățile personale ale elevilor. În același timp, obiectivele dezvoltării personale sunt aduse în prim-plan, iar cunoștințele și abilitățile subiectului sunt considerate un mijloc de realizare a acestora.

2. Caracteristicile abilităților creative ale elevilor mai mici

Sub abilitățile creative ale elevilor înțeleg capacitățile complexe ale elevului în desfășurarea activităților și acțiunilor care vizează crearea de noi produse educaționale. Aderând la poziția oamenilor de știință care definesc creativitatea ca un factor independent, a cărui dezvoltare este rezultatul predării activității creative a școlarilor, evidențiem componentele abilităților creative ale elevilor mai tineri:

- gândire creativă,

- imaginație creativă

- aplicarea metodelor de organizare a activităţii creative.

Pentru a dezvolta gândirea creativă și imaginația creativă a elevilor, este necesar să se dezvolte următoarele abilități:

Clasificarea obiectelor, situațiilor, fenomenelor pe diverse temeiuri;

Stabiliți relații cauzale;

Vedeți relațiile și identificați noi conexiuni între sisteme;

Luați în considerare sistemul în dezvoltare;

Faceți ipoteze de perspectivă;

Evidențiați trăsăturile opuse ale obiectului;

Identificarea și formularea contradicțiilor;

Separați proprietățile conflictuale ale obiectelor în spațiu și timp;

Reprezintă obiecte spațiale;

Utilizare sisteme diferite orientare în spațiu imaginar;

Reprezentați un obiect pe baza caracteristicilor selectate, ceea ce implică:

Depășirea inerției psihologice a gândirii;

Evaluarea originalității soluției;

Restrângerea câmpului de căutare pentru o soluție;

Transformare fantastică a obiectelor, situațiilor, fenomenelor;

Transformarea mentală a obiectelor în conformitate cu o anumită temă.

Analiza principalelor neoplasme psihologice și a naturii activității conducătoare a perioadei de vârstă a elevilor mai tineri, cerințe moderne de organizare a educației ca proces creativ, pe care elevul, împreună cu profesorul, într-un anumit sens, își construiesc singuri; orientarea la această vârstă către subiectul activității și modalitățile de transformare a acestuia sugerează posibilitatea acumulării experienței creative nu numai în procesul de cunoaștere, ci și în activități precum crearea și transformarea unor obiecte, situații, fenomene specifice, aplicare creativă. cunoștințe acumulate în procesul de învățare.

În literatura psihologică și pedagogică pe această temă sunt date definiții ale activităților creative.

Cunoașterea - activitatea educaţională a elevului, înţeleasă ca un proces de activitate creativă care formează cunoştinţele acestuia.

transformare - activitatea creativă a elevilor, care este o generalizare a cunoștințelor de bază care servește drept început de dezvoltare pentru obținerea de noi cunoștințe educaționale și speciale.

Creare - activitate creativă, care implică proiectarea de produse educaționale de către elevi în domeniile studiate.

Aplicarea creativă a cunoștințelor - activitatea elevilor, implicând introducerea de către elev a propriilor gânduri în aplicarea cunoştinţelor în practică.

Toate acestea fac posibilă definirea conceptului de „activitate creativă a școlarilor mai mici” ca o formă productivă de activitate a elevilor de școală elementară care vizează stăpânirea experienței creatoare de cunoaștere, creare, transformare, folosire a obiectelor de cultură materială și spirituală într-un mod nou. capacitatea în procesul de activităţi educative organizate în cooperare cu profesorul.

3. Sarcini creative în școala elementară

Orice activitate, inclusiv cea creativă, poate fi reprezentată ca îndeplinirea anumitor sarcini. I.E. Unt, definește sarcinile creative ca „... sarcini care necesită activitate creativă din partea studenților, în care elevul însuși trebuie să găsească o modalitate de a rezolva, de a aplica cunoștințele în condiții noi, de a crea ceva subiectiv (uneori obiectiv) nou”. Eficacitatea dezvoltării abilităților creative depinde în mare măsură de materialul pe baza căruia este compilată sarcina. Analiza manualelor din școala primară a arătat că sarcinile creative cuprinse în acestea sunt în principal eseuri, prezentări, desene, meșteșuguri etc. O parte din sarcini vizează dezvoltarea intuiției elevilor; găsirea de răspunsuri multiple. Sarcinile propuse presupun utilizarea în activitatea creativă a elevilor mai tineri în principal a unor metode bazate pe procedee intuitive (cum ar fi metoda de enumerare a opțiunilor, analiza morfologică, analogia etc.). Modelarea, o abordare a resurselor și unele tehnici de fantezie sunt utilizate în mod activ. Cu toate acestea, programele nu prevăd dezvoltarea intenționată a abilităților creative ale elevilor folosind aceste metode.

Între timp, pentru dezvoltarea eficientă a abilităților creative ale școlarilor, utilizarea metodelor euristice ar trebui combinată cu utilizarea metodelor algoritmice de creativitate.

Pe baza analizei literaturii de specialitate (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matyushkin etc.), se pot distinge următoarele cerințe pentru sarcinile creative:

Deschidere (conținutul unei situații problematice sau al unei contradicții);

Respectarea condițiilor cu metodele alese de creativitate;

Posibilitatea de soluții diferite;

Contabilizarea nivelului actual de dezvoltare;

Contabilizarea caracteristicilor de vârstă ale elevilor.

Factorul de formare a sistemului este personalitatea elevului: abilitățile, nevoile, motivele, scopurile și alte caracteristici psihologice individuale ale acestuia, experiența creativă subiectivă. O atenție deosebită este acordată activității creative a elevului însuși. Conținutul activității creative se referă la cele două forme ale sale - externă și internă. Conținutul extern al educației este caracterizat de mediul educațional, conținutul intern este proprietatea individului însuși, este creat pe baza experienta personala student ca urmare a activităților sale.

Conținutul este prezentat pe grupe tematice de sarcini care vizează cunoașterea, crearea, transformarea, utilizarea obiectelor, situațiilor, fenomenelor într-o nouă calitate. Fiecare dintre grupurile selectate este una dintre componentele activității creative a elevilor, are propriul scop, conținut, implică utilizarea anumitor metode, îndeplinește anumite funcții. Astfel, fiecare grup de sarcini este conditie necesara pentru ca elevul să acumuleze experiență creativă subiectivă.

Sarcinile creative sunt diferențiate în funcție de parametri precum:

Complexitatea situațiilor problematice cuprinse în acestea,

Complexitatea operatiilor mentale necesare rezolvarii acestora;

Forme de reprezentare a contradicțiilor (explicite, ascunse).

În acest sens, se disting trei niveluri de complexitate a conținutului sistemului de sarcini creative. .

Sarcinile III (inițial) nivel de complexitate dat elevilor de clasa I şi a II-a. Un anumit obiect, fenomen sau resursă umană acționează ca un obiect la acest nivel. Sarcinile creative de acest nivel conțin o problemă sau o situație problematică, implică utilizarea metodei de enumerare a opțiunilor sau a metodelor euristice de creativitate și sunt concepute pentru a dezvolta intuiția creativă și imaginația productivă spațială.

Sarcini de grad II de complexitate sunt cu un pas mai jos și vizează dezvoltarea bazelor gândirii sistemice, imaginației productive, metodelor predominant algoritmice ale creativității. Sub obiectul din sarcinile acestui nivel se află conceptul de „sistem”, precum și resursele sistemelor. Ele sunt prezentate sub forma unei situații problema vagi sau conțin contradicții într-o formă explicită. Scopul sarcinilor de acest tip este de a dezvolta bazele gândirii sistemice a elevilor.

Sarcinile I (cel mai înalt, înalt, avansat) nivel de complexitate. Acestea sunt sarcini deschise din diverse domenii ale cunoașterii care conțin contradicții ascunse. Bisistemele, polisistemele, resursele oricăror sisteme sunt considerate ca obiect. Sarcini de acest tip sunt oferite studenților din al treilea și al patrulea an de studiu. Acestea au ca scop dezvoltarea bazelor gândirii dialectice, imaginației controlate și aplicarea conștientă a metodelor algoritmice și euristice ale creativității.

Să dăm ca exemplu câteva lecții despre dezvoltarea talentului creator la copiii de vârstă școlară primară, oferite de Evgenia Yakovleva, doctor în psihologie.

Lecția „EU SUNT”

Ţintă
Fiecare elev creează un autoportret.

Material
Foi mari de hârtie, cam de înălțimea unui copil (puteți folosi spatele tapetului, ziare vechi, dar va trebui să desenați pe ele cu creioane strălucitoare), creioane, vopsele, pixuri, culoare poze din reviste și cărți vechi, bucăți de hârtie colorate, lipici.

Progresul lecției

Conducere.Astăzi vom desena autoportrete inaltime maxima. Cine știe ce este un autoportret?

Răspunsurile copiilor: atunci când nu te desenează cineva, ci când te desenezi pe tine însuți.

Conducere. Da, când o persoană se desenează (Adopţie).

Copil:acesta este momentul în care tu însuți ești autorul portretului tău.

Conducere.Da, atunci când o persoană însuși este autorul portretului său (Adopţie).
Este posibil ca copiii să nu cunoască sensul cuvântului „autoportret”. Prin urmare, prezentatorul poate primi, de exemplu, următorul răspuns: „Acesta este atunci când portretul este în mașină”.
În conformitate cu principiile generale de desfășurare a cursurilor, un astfel de răspuns este, de asemenea, acceptat și susținut de către facilitator:„Da, portretul poate fi în mașină și pe fundalul mașinii și pe canapea - oriunde (Adopţie). Un portret este o imagine a unei persoane; autoportret înseamnă că o persoană este autorul propriului portret, se pictează pe sine” (explicaţie).
De asemenea, se poate întâmpla ca facilitatorul să nu primească niciun răspuns la întrebarea sa. În acest caz, el însuși dezvăluie sensul cuvântului „autoportret”.
Conducere.Poate cineva știe o modalitate de a desena rapid un portret în lungime?

Răspunsurile copiilor: deveniți un adevărat artist, sunați un artist, sunați un profesor de desen.

Conducere.Da, puteau desena portrete foarte bune (acceptare). Dar ar fi un autoportret sau doar un portret

Răspunsurile copiilor: ar fi doar un portret.

Conducere.Și vom desena un autoportret. Dar noi nu suntem artiști. Cum am putea încerca să desenăm un autoportret?

Prima modalitate: o foaie de hârtie este atașată de perete, o persoană se sprijină de ea și cineva îi trasează conturul cu un creion sau un creion.
Al doilea mod: o persoană se întinde pe o foaie de hârtie, iar cineva îi urmărește conturul. A treia cale: luminează o persoană și încercuiește umbra lui pe hârtie.
Dacă copiii nu numesc astfel de metode, ar trebui să li se ofere. Ei înșiși aleg modul care le place cel mai mult. Copiii pot inventa alte moduri.

În timp ce desenează contururile, copiii lucrează în grupuri de câte patru (doi țin foaia de perete, unul se sprijină, unul urmărește); doi (unul minte, celălalt cercuri) sau trei (unul minte, două cercuri).

După ce se desenează conturul fiecărui copil, se propune colorarea lui după cum doresc elevii. Fiecare poate desena haine pentru sine - cele mai frumoase, cele mai la modă, poate cele mai vechi.
Acesta este unul dintre punctele centrale ale lecției. Copilul are ocazia să se cufunde în sine, să fie singur cu el însuși, să facă propria alegere. Se poate desena fie serios, fie jucăuș. Poate desena haine pe care nu le-a avut niciodată în viața lui sau pe care și-ar dori să le poarte, dar nu are voie.

Dacă unui copil nu îi place ceva într-un autoportret, el poate explica acest lucru prin convenția lecției. („Nu suntem artiști”) Important este că copilul încearcă să facă ceea ce vrea și este singurul expert al creației sale. Liderul ar trebui să fie interesat de ceea ce fac copiii, să arate surpriză și admirație:

- Se pare că îți plac blugii!

- O, puloverele ți se potrivesc!

- Ce costum de prințesă minunat!

Apoi copiilor li se oferă să se uite în oglindă și să-și deseneze fața – așa cum ar dori să o vadă. (Sau puteți mai întâi să vă desenați fața, apoi să vă uitați în oglindă.) În același timp, liderul le reamintește neapărat copiilor: „Desigur, nu suntem artiști, iar fața se poate dovedi diferită. Nu contează. Poate că culoarea ochilor va fi asemănătoare, sau genele, sau un zâmbet, sau, dimpotrivă, nu va exista niciun zâmbet. Nu contează. Desenează așa cum vrei.”
După ce sunt create portretele, acestea sunt lipite de peretele din sala de clasă și fiecare dintre copii este invitat să povestească despre sine: cum îl cheamă, cine sunt părinții lui, unde locuiește, ce fel de casă are, ce îi place lui. Pe măsură ce povestea progresează, facilitatorul oferă sprijin și acceptare necondiționată.
Uneori copilul refuză să vorbească despre familia lui, să vorbească despre casa lui.

4. Organizarea interacțiunii personal-activitate

elevi și profesor

Eficacitatea muncii depuse este în mare măsură determinată de natura relației atât dintre elevi, cât și dintre elevi și profesor. Una dintre condițiile pedagogice pentru eficacitatea sistemului de sarcini creative este interacțiunea personal-activitate a elevilor și a profesorului în procesul de implementare a acestora. Esența sa constă în inseparabilitatea efectelor directe și inverse, combinația organică a schimbărilor subiecților care se influențează reciproc, conștientizarea interacțiunii ca co-creare.

Prin această abordare, funcția organizatorică a profesorului presupune alegerea metodelor, formelor, tehnicilor optime, iar funcția elevului este de a dobândi abilitățile de organizare a activității creative independente, alegând modalitatea de îndeplinire a unei sarcini creative, natura relaţiile interpersonale în procesul creativ. Astfel, interacțiunea personal-activitate a unui profesor și a elevilor în procesul de organizare a activității creative este înțeleasă ca o combinație de forme organizaționale de educație, o abordare binară a alegerii metodelor și un stil creativ al elevilor și al activității profesorului.

Acumularea de către fiecare elev a experienței activității creative independente implică utilizarea activă a formelor de lucru colective, individuale și de grup în diferite etape ale îndeplinirii sarcinilor creative. Alegerea unei combinații de forme la îndeplinirea sarcinilor creative depinde de obiectivele sarcinii creative și de nivelul său de complexitate. Alegerea metodelor de organizare a activității creative se realizează în funcție de obiectivele, de nivelul de complexitate al conținutului, de nivelul de dezvoltare a abilităților creative ale elevilor, de condițiile specifice care s-au dezvoltat pe parcursul îndeplinirii unei sarcini creative (elevii conștientizarea problemei puse, gradul de interes, experiența personală).

Evident, în procesul de predare a creativității, profesorul trebuie să ia decizii non-standard, să folosească modalități netradiționale, să țină cont de obiective și motive subiective pentru a anticipa consecințele preconizate. Acest lucru necesită o abordare flexibilă din partea profesorului, capacitatea de a combina propria metodă, în timp ce niciuna dintre metodele izolate cunoscute nu poate atinge obiectivul în mod eficient. Această metodă se numește situațională sau creativă.

Sistemul sarcinilor creative presupune și utilizarea de către elevi a unor metode active de organizare a activității creative independente. Sistemele de metode de organizare a activității creative a profesorilor și elevilor sunt concentrate pe un singur scop și se completează reciproc.

În tactica stilului creativ de predare, sunt vizibile următoarele linii de comportament ale profesorului:

Capacitatea de a pune probleme educaționale și cognitive;

Stimularea cautarii de noi cunostinte si modalitati non-standard de rezolvare a problemelor si problemelor;

Sprijinirea elevului pe drumul spre concluzii și generalizări independente.

Toate acestea implică predarea creării unei atmosfere de creativitate în sala de clasă, care se creează prin îndeplinirea legii umanității: să se perceapă nu numai pe sine, ci și pe o altă persoană ca persoană (I = I).

La prima întâlnire cu elevii de clasa I, este necesar să se organizeze o conversație despre normele de comunicare, în timpul căreia elevii să ajungă la concluzia că comportamentul lor trebuie controlat în cadrul formulei „I = I”. Puteți continua această muncă în clasele a II-a și a III-a prin rezolvarea sarcinilor creative pentru înțelegere, elaborarea regulilor de comunicare non-verbală și întocmirea unui memoriu „Norme de comunicare”, oferind sarcini care conțin contradicții în acțiunile umane și analizând impactul acestora asupra relațiilor dintre oameni. .

Atunci când efectuați o serie de sarcini pentru cunoașterea obiectelor cu ajutorul analizatorilor, arătați imperfecțiunea simțurilor umane, imaginația, gândirea și creativitatea acestuia. Din punct de vedere empiric, elevii ar trebui să ajungă la concluzia că pentru a desfășura activități creative este necesar să se perfecționeze.

Deciziile creative nu pot fi „corecte” sau „greșite”. Atunci când evaluați rezultatele activității creative, în primul rând, acordați atenție importanței fiecărei decizii. Când faceți cunoștință cu contradicțiile, trebuie remarcat faptul că chiar și un răspuns nereușit poate fi benefic, ținând cont de complementaritatea unor astfel de aprecieri opuse în judecăți precum bune și rele, corecte și greșite, utile și dăunătoare etc.

Pe linia comportamentului elevilor din clasele primare, stilul creativ se poate manifesta printr-o creștere a gradului de activitate și independență, într-o autoevaluare adecvată a activității creative și a activităților camarazilor.

Într-o școală modernă, problema formării nevoilor elevului pentru munca individuală și colectivă, conștientizarea consecințelor acțiunilor sale, atitudinilor față de propria sănătate, potrivit profesorilor, nu i se acordă suficientă atenție. În sistemul de învățământ rus nu există un sistem fundamentat de educație și creștere, asigurat de activarea persistentă a proceselor de stăpânire a valorilor formatoare de sănătate ale culturii fizice și sportive într-o școală educațională de masă. Pentru a rezolva aceste probleme, a fost creată o tehnologie care vizează dezvoltarea activității creative, extinderea orizontului elevilor mai tineri prin predarea jocurilor în aer liber și sportive.

Pentru a crea tehnologie, a fost necesar să se combine principiile de bază și proprietățile tipice ale predării lui L. V. Zankov (versatilitate, procesualitate, variabilitate, ciocniri) cu principiile de bază ale dezvoltării psihofizice asociate a școlarilor mai mici la lecțiile de educație fizică (V. M. Dyachkov, P. F. Lesgaft). , N. N. Bogdanov, V. D. Chepek, L. P. Grimak, V. A. Yasvin, V. V. Davydov). Baza principiului dezvoltării psihofizice cuplate a elevilor în lecțiile de educație fizică include nu numai dezvoltarea unei anumite mișcări și abilități, ci și aspecte cognitive și personale (realizarea propriului „eu” în condiții de dezvoltare fizică și psihică constantă). ). Același exercițiu poate fi folosit atât pentru predarea unei deprinderi motrice și pentru dezvoltarea abilităților motrice, cât și pentru dezvoltarea intelectuală. Prin selecția adecvată a jocurilor și exercițiilor, educația fizică contribuie la formarea unor obiceiuri sănătoase, permite autocontrolul în situații stresante și este însoțită de tendința de a abandona comportamentul agresiv.

Pentru a îmbogăți experiența școlarilor mai mici, a fost dezvoltată tehnologia „Principii și metode ale efectelor conjugate dirijate”. Această tehnologie se bazează pe caracteristicile conceptuale ale sistemelor specialiștilor cunoscuți în domeniul teoriei și metodologiei antrenamentului sportiv (V. M. Dyachkov, V. K. Balsevich):

Principiul convecției (utilizarea posibilităților creative);

Principiul armoniei în dezvoltarea personalității elevului (stăpânirea valorilor intelectuale, morale, etice, estetice, de mobilizare, comunicative ale culturii fizice și sportive);

Principiul formării active a sănătății (formarea în timp util a sistemului muscular și a scheletului copilului):

• formarea în timp util a componentelor și tipurilor de abilități de coordonare și abilități motorii;

  conformarea obligatorie a influențelor formative și educative cu ritmul dezvoltării legate de vârstă;

Principiul acumulării potențialului activității sociale (procesul de acumulare a valorilor culturii fizice și sportive);

Crearea de modele de unitate de rivalitate și cooperare pentru a atinge obiectivele individului și ale echipei.

Principiul libertății de alegere.

Mijlocul indispensabil și cel mai eficient de a asigura acuratețea necesară a mișcărilor studiate este feedback-ul. Este important să rețineți că pentru profesor, prezența feedback-ului vă permite să evaluați nu numai succesul elevului, ci și propria eficiență pedagogică. Construim întregul proces de învățare prin activități comune: profesor – elev, elev – elev, elev – grup, profesor – grup, învățare reciprocă. Aceste forme de organizare a activității educaționale ajută la formarea și dezvoltarea anumitor calități psihologice și forme de comportament la un elev mai mic (capacitatea de a comunica între ei, ajutor în îndeplinirea unei sarcini, responsabilitate individuală etc.).

Crearea unei dispoziții emoționale care să motiveze activitatea creativă a fiecărui elev, includerea sentimentelor, a subconștientului, formarea unei atitudini personale față de obiecte. Raportul dintre activitățile lor și activitățile altora. Lucrarea în grupuri mici are ca rezultat prezentarea intermediarului și apoi rezultatul final al muncii lor.

Pentru a acumula experiență creativă, elevul trebuie să fie conștient (reflectat) asupra procesului de îndeplinire a sarcinilor creative. Prin acțiuni reflexive înțelegem:

Disponibilitatea și capacitatea elevilor de a înțelege și de a depăși în mod creativ situațiile problematice;

Capacitatea de a dobândi noi semnificații și valori;

Capacitatea de a stabili și rezolva sarcini nestandardizate în condițiile activităților colective și individuale;

Abilitatea de a se adapta la sisteme interpersonale neobișnuite de relații.

Organizarea conștientizării elevilor asupra propriei activități creative implică reflecția curentă și finală. Reflecția curentă se implementează în procesul de finalizare a sarcinilor elevilor într-un caiet de lucru și presupune fixarea independentă a nivelului de realizare a elevilor (dispoziție emoțională, achiziție de informații noi și experiență practică, gradul de avansare personală, luând în considerare experiența anterioară). Reflecție finală presupune efectuarea periodică a lucrărilor de control tematic.

Atât la etapa actuală, cât și la cea finală de reflecție, profesorul fixează ce metode de rezolvare a sarcinilor creative folosesc elevii și trage o concluzie despre progresul elevilor cu privire la nivelul de dezvoltare a gândirii creative și a imaginației.

Scala Fantasy include cinci indicatori:

- noutate(evaluat pe o scară de 4 nivele: copierea unui obiect (situație, fenomen), modificări minore ale obiectului original (situație, fenomen), modificare calitativă a prototipului, obținerea unui obiect fundamental nou (situație, fenomen));

- persuasivitatea(convingător este o idee rezonabilă descrisă de copil cu suficientă certitudine);

umanitatea(determinat de o transformare pozitivă îndreptată spre creație);

- valoare artistică(apreciat prin gradul de utilizare a mijloacelor expresive la prezentarea unei idei);

- evaluare subiectivă(dată fără fundamentare și dovezi, la nivel de aprecieri sau antipatii). Această metodologie poate fi completată cu un indicator al nivelului metodei utilizate.

Pentru a determina nivelul de gândire creativă, puteți folosi metoda S.I. Gin. Pentru a evita unilateral evaluare subiectivă creativitatea elevilor, este necesară aplicarea metodelor psihologice și pedagogice de diagnosticare într-un complex. Pentru a evalua indicatori precum gândirea creativă și imaginația creativă, este necesar să se țină seama de rezultatele diagnosticelor psihologice, efectuate, de exemplu, folosind metodele lui E.P. Torrens, E. Tunik.

Sistemul de criterii pentru dezvoltarea abilităților creative

şcolari juniori

Criterii

Indicatori de criterii

Gândire creativă

Fluenţă
Originalitate
Elaborare
Rezistență la scurtcircuit
Nume rezumat

imaginație creativă

Productivitate
Abilitatea de a lucra cu imagini în spațiu

Controlabilitate

Aplicarea metodelor creative

Utilizarea metodelor euristice și algoritmice de creativitate

Pentru evaluarea rezultatelor obținute se pot distinge trei niveluri de dezvoltare a abilităților creative: I - scăzut, II - mediu, III - ridicat. Evaluarea nivelului fiecărui elev se realizează în funcție de trei criterii: gândire creativă, imaginație creativă, nivelul de creativitate, fiecăruia fiindu-i atribuit un anumit număr de puncte.

Iluminare, o nouă viziune asupra subiectului, o conștientizare internă a incompletității sau inconsecvenței cunoștințelor vechi cu noul, determinându-l să pătrundă mai adânc în problemă, să caute răspunsuri. Ca urmare, apare o cerere de informare, fiecare are propria sa. Este nevoie de a dobândi cunoștințe sub îndrumarea unui profesor sau cu ajutorul părinților.

Este posibilă implementarea integrală a sistemului de sarcini creative în cadrul disciplinelor din școala primară numai în clasa I. Începând din clasa a II-a, absența sarcinilor care conțin contradicții la materii și lipsa timpului pentru a stăpâni metodele de organizare a activității creative a elevilor pot compensa cursul opțional, munca extrașcolară.

Principalele obiective ale cursului opțional și ale activităților extracurriculare:

Dezvoltarea gândirii sistematice, dialectice;

Dezvoltarea unei imaginații productive, spațiale, controlate;

Instruire în utilizarea intenționată a metodelor euristice și algoritmice pentru a îndeplini sarcini creative.

Astfel, organizarea activității creative a școlarilor mai mici, ținând cont de strategia aleasă, presupune introducerea următoarelor modificări în procesul de studiu:

Implicarea elevilor într-o activitate creativă comună sistematică bazată pe interacțiunea personal-activitate, axată pe cunoaștere, creație, transformare, folosire a obiectelor de cultură materială și spirituală într-o nouă capacitate, al cărei rezultat obligatoriu să fie primirea unui produs creativ;

Utilizarea sistematică a metodelor creative care asigură avansarea elevilor în dezvoltarea abilităților creative prin acumularea de experiență în activitatea creativă la îndeplinirea treptată a sarcinilor creative mai complexe în cadrul unui curriculum suplimentar;

Diagnosticul intermediar și final al abilităților creative ale elevilor mai tineri.

concluzii

În prezent, datorită umanizării și umanirizării educației, cadrele didactice au primit mari oportunități de implementare a ideilor creative. O atenție deosebită este acordată creării de condiții pentru dezvoltarea creativității în activitățile copilului, formării unei motivații pozitive pentru munca educațională.

În educația rusă, astăzi a fost proclamat principiul variabilității, ceea ce face posibilă dezvoltarea și testarea programelor și tehnologiilor pedagogice ale autorului. Principalul criteriu de evaluare tehnologie pedagogică este eficiența și eficacitatea acestuia, crearea condițiilor pentru dezvoltarea abilităților creative ale elevilor. În creativitate există o sursă de auto-realizare și auto-dezvoltare a unei persoane care este capabilă să analizeze problemele emergente, să stabilească conexiuni sistemice, să identifice contradicțiile, să le găsească soluția optimă și să prezică posibilele consecințe ale implementării unui astfel de deciziilor.

Dezvoltarea intenționată, intensivă devine una dintre sarcinile centrale ale educației, cea mai importantă problemă a teoriei și practicii sale. Învățarea evolutivă este învățarea în care elevii nu numai că memorează fapte, învață reguli și definiții, dar învață și metode raționale de aplicare a cunoștințelor în practică, transferându-și abilitățile și cunoștințele atât în ​​condiții similare, cât și în condiții modificate.

Condiția optimă pentru dezvoltarea intensivă a abilităților creative ale școlarilor este prezentarea lor sistematică, intenționată într-un sistem care îndeplinește următoarele cerințe:

Sarcinile cognitive ar trebui să fie construite pe o bază interdisciplinară, integrativă, să contribuie la dezvoltarea proprietăților mentale ale individului - memorie, atenție, gândire, imaginație;

Sarcinile trebuie selectate ținând cont de succesiunea rațională a prezentării lor: de la reproductivă, care vizează actualizarea cunoștințelor existente, până la parțial exploratorie, axată pe stăpânirea metodelor generalizate de activitate cognitivă, apoi până la efectiv creative, permițând luarea în considerare a fenomenelor studiate din diferite unghiuri. ;

Sistemul sarcinilor cognitive ar trebui să conducă la formarea fluenței gândirii, flexibilitatea minții, curiozitatea, capacitatea de a prezenta și dezvolta ipoteze.

Este general acceptat că creativitatea se manifestă în crearea unui produs (material sau mental - de exemplu, rezolvarea unei probleme), dacă acest produs este nou, original, adică creativ. Există tehnologii bazate pe o nouă abordare a înțelegerii creativității. Creativitatea este realizarea de către o persoană a propriei sale individualități; nu creează neapărat un produs.
Însuși conceptul de „individualitate” are mai multe semnificații.
În primul rând, individualitatea indică faptul existenței unui individ; individualitatea este un fel de integritate vie. Așa se înțelege în științele biologice. În al doilea rând, conceptul de individualitate indică faptul că un individ nu este ca altul; aceste diferențe între indivizi sunt studiate în psihologie ca individ. În al treilea rând, conceptul de individualitate indică faptul că fiecare persoană este unică și irepetabilă.
Astfel, individualitatea este unică și inimitabilă, conștientizarea ei de către o persoană și prezentarea altor persoane este deja un act creativ.

În acest caz, apelul sistematic la sfera emoțională este condiția principală pentru dezvoltarea talentului creativ la școlari. Pentru a contribui la realizarea potenţialului creativ al copilului şi la dezvoltarea supradotaţiei sale, un adult trebuie să contribuie la autoexprimarea emoţională a acestuia. Pentru a face acest lucru, este necesar să se creeze astfel de condiții în care copilul să trăiască, să realizeze și să exprime diverse stări emoționale. Emoțiile nu trebuie analizate, ci trăite de către elevi.

Alegerea cutare sau cutare tehnologie, sarcini rămâne în sarcina profesorului, care compune sarcinile în funcție de vârsta copiilor și de nivelul lor de pregătire. Este important să țineți cont de faptul că la îndeplinirea sarcinilor se evaluează doar dorința de a lucra, sarcinile nu sunt evaluative, ci de natură de dezvoltare.

Bibliografie:

Altshuller G.S. Găsiți o idee: o introducere în teoria rezolvării inventive a problemelor. - Ed. a II-a, add. - Novosibirsk: Știință. Sib. otd., 1991.

Andreev V.I. Pedagogie: Proc. curs pentru auto-dezvoltare creativă. - Ed. a II-a. - Kazan: Centru tehnologii inovatoare, 2000.

Belkin A.S. Fundamentele pedagogiei vârstei: Proc. indemnizație pentru studenți. superior ped. manual administrator - M.: Academia, 2000.

Vinokurova N.K. Cele mai bune teste pentru dezvoltarea abilităților creative. – M.: Ast-Press, 1999.

Gafitulin M.S. Dezvoltarea imaginației creative: Din experiența lucrului cu elevii din ciclul primar: Metoda. dezvoltarea pe utilizarea elementelor teoriei rezolvării problemelor inventive în lucrul cu copiii. - Frunze, 1990. - S. 2-18.

Gin A.A. Metode ale tehnicii pedagogice. Libertate de alegere. deschidere. Activitate. Părere. Idealitate: Un ghid al profesorului. - M.: Vita-Press, 1999.

Gin S.I. Lumea fanteziei: Metoda. manual pentru profesori care încep. clasă / prof. sistem. dezvoltatorii, consultanții și profesorii TRIZ. - Gomel, 1995.

Konstantinova L.B. Dezvoltarea abilităților creative ale elevilor mai tineri. // Scoala primara. - 2000, nr 7, p. 66-71.

Conceptul de structură și conținut al învățământului secundar general (școala de 12 ani) // În drum spre școala de 12 ani: Sat. științific tr. / Ed. Yu.I. Dika, A.V. Khutorsky. - M.: IOSO RAO, 2000.

Lerner I.Ya. Fundamentele didactice ale metodelor de predare. - M.: Pedagogie, 1981. - 185 p.

Lerner I.Ya. Dezvoltarea gândirii elevilor în procesul de predare a istoriei: un ghid pentru profesori. - M.: Iluminismul, 1982.

Luk A.N. Psihologia creativității. - M.: Nauka, 1978.

Manina O.V. Lecții de logică ca mijloc de dezvoltare a abilităților intelectuale și creative ale elevilor mai tineri. // Scoala primara. - 2008, nr. 4, p. 63-65.

Matyushkin A.M. Situații problematice în gândire și învățare. - M., 1972. - 168 p.

Makhmutov M.I. Organizarea învățării bazate pe probleme la școală: Cartea. pentru profesori. - M.: Iluminismul, 1997.

Murashkovska I.N. Când devin magician...: O tehnică de dezvoltare a creativității. imaginația copiilor preșcolari. varsta / Ped. centrul „Experiment”. - Riga, 1994.

Nikitina A.V. Dezvoltarea abilităților creative ale elevilor. // Scoala primara. – 2001, nr. 10 p. 34-37.

Supradotația copiilor: identificare, dezvoltare, sprijin. Antrenament expres. indemnizatie pentru cursul special. - Chelyabinsk: Editura ChGPU „Torch”, 1996.

Pedagogie / Ed. P.I. neînsemnat. - M.: Ped. Insula Rusiei, 2000.

Pichugin S.S. La problema dezvoltării abilităților creative ale școlarilor mai mici la lecțiile de matematică. // Scoala primara. - 2006, nr. 5, p. 41-48.

Programele instituţiilor de învăţământ: Beg. clasă (1 - 4). - M .: Educație, 2001. - Partea a 2-a.

Sityavina I.A. Lecție modernă în școala elementară. // Scoala primara. - 2006, nr. 5, p. 53-55.

Dicţionar-carte de referinţă a inovaţiilor pedagogice în procesul educaţional / Comp. L.V. Trubaichuk. - M.: Ed. casa „Vostok”, 2001.

Tunik E.E. E. Testul Torrens. Diagnosticarea creativității: Metodă. management. - Sankt Petersburg: GP „IMATON”, 1998.

Uşaciov V.P. Predarea elementelor de bază ale activității creative: Proc. indemnizatie. - Magnitogorsk, 1991.

Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Manualul psihologic al profesorului. - M.: Editura „Perfecţiunea”, 1998.

Khutorskoy A.V. Didactica modernă. - Sankt Petersburg: Peter, 2001.

Shamova T.I., Davydenko T.M. Managementul procesului educațional într-o școală adaptativă.- M .: Centrul „Căutare Pedagogică”, 2003.