Úvod ……………………………………………………………………………….. 3

Kapitola I. Teoretické základy pre štúdium schopností mladších žiakov………………………………………………………………….………...5

1.1 Pojem schopností a ich povaha…………………………………..5

1.2 Vzťah schopností, záujmov, sklonov a sklonov ..... 9

13

1.4 Podmienky rozvoja schopností u detí vo veku základnej školy………………………..………….……………………………………….18

Záver………………………………………………………………..…….22

Zoznam použitej literatúry………………………………………..24

Úvod

Relevantnosť výskumu . Jeden z najťažších a zaujímavé problémy psychológia je problém individuálnych rozdielov. Je ťažké vymenovať aspoň jednu vlastnosť, vlastnosť, črtu človeka, ktorá by nebola zaradená do okruhu tohto problému. Duševné vlastnosti a vlastnosti ľudí sa formujú v živote, v procese vzdelávania, výchovy, činnosti. S tým istým vzdelávacie programy a vyučovacích metód, vidíme všetky individuálne charakteristiky. Ústredným bodom v individuálnych vlastnostiach človeka sú jeho schopnosti, sú to schopnosti, ktoré určujú formovanie osobnosti a určujú stupeň jasu jej individuality.

Problém rozvoja schopností mladšieho študenta je relevantný, pretože táto kvalita zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji osobnosti dieťaťa. Schopnosti sú pre človeka potrebné, aby sa mohol spoznať, odhaliť sklony, ktoré sú mu vlastné, nájsť svoje miesto v živote.

Vek základnej školy je najpriaznivejším obdobím pre rozvoj individuálnych vlastností. V tomto období deti prejavujú zvýšený záujem o vzdelávacie aktivity. Práve kognitívne záujmy sú základom zvedavosti, zvedavosti, túžby preniknúť do hĺbky študovaného predmetu, porovnávať ho a porovnávať s inými akademickými predmetmi a vyvodzovať nejaké závery. Bez dostatočného rozvoja týchto vlastností nemôže byť ani reči o akomkoľvek rozvoji schopností, a teda ani o úspešnom učení. Práve kognitívne záujmy dieťaťa určujú jeho aktívny postoj k tomu, čo udáva smer a úroveň jeho schopností. Jednou z úloh školy je preto rozvíjať kognitívne záujmy každého žiaka. Keď sa dieťa venuje, hoci aj jednému alebo viacerým akademickým predmetom, nadšene, so záujmom, s veľkou túžbou, intenzívnejšie sa rozvíja jeho myslenie, pamäť, vnímanie, predstavivosť, a teda aj schopnosti.

Účel štúdie : určiť faktory ovplyvňujúce rozvoj schopností mladších žiakov.

Ciele výskumu :

1. Analyzovať psychologickú, pedagogickú a metodologickú literatúru k problému.

2. Zvážte vzťah schopností, sklonov, záujmov a sklonov.

3. Identifikovať podmienky rozvoja tvorivých schopností mladších žiakov.

Teoretický základ štúdia: zostavené prácou domácich psychológov R.S. Nemová, I.V. Dubrovina, V.D. Shadrikov a ďalší.

kapitola I. Teoretické základy pre štúdium schopností mladších žiakov.

1.1. Pojem schopností a ich povaha.

Čo dáva dôvod hovoriť o schopnosti človeka vykonávať nejakú činnosť? Základom sú dva ukazovatele: rýchlosť zvládnutia činnosti a kvalita úspechov. Osoba sa považuje za schopnú, ak po prvé rýchlo a úspešne zvládne akúkoľvek činnosť, ľahko získa príslušné zručnosti a schopnosti v porovnaní s inými ľuďmi a po druhé dosiahne úspechy, ktoré výrazne presahujú priemernú úroveň.

Od čoho to závisí? Prečo, ak sú ostatné veci rovnaké, niektorí ľudia zvládajú nejakú činnosť rýchlejšie a ľahšie a dosahujú v nej väčší úspech ako iní? Faktom je, že každá činnosť (pedagogická, hudobná, konštruktívna, matematická atď.) kladie na človeka určité požiadavky na jeho duševné procesy, prácu analyzátorov, rýchlosť reakcií a osobnostné črty. Niektorí ľudia môžu mať zodpovedajúce vlastnosti, zatiaľ čo iní môžu byť slabo vyvinutí. Ak majú ľudia také individuálne psychologické vlastnosti, ktoré najlepšie zodpovedajú požiadavkám príslušnej činnosti, znamená to, že sú tejto činnosti schopní.

Schopnosti sú vnútorné podmienkyľudského rozvoja, ktoré sa formujú v procese jeho interakcie s vonkajším svetom.

„Ľudské schopnosti, ktoré odlišujú človeka od iných živých bytostí, tvoria jeho povahu, ale samotná povaha človeka je výsledkom histórie,“ napísal S.L. Rubinstein. Ľudská prirodzenosť sa formuje a mení v procese historického vývoja v dôsledku pracovnej činnosti. Intelektuálne schopnosti sa formovali tak, že človek ju poznával zmenou prírody, umelecké, hudobné atď. formoval spolu s rozvojom rôznych druhov umenia.

Pojem „schopnosť“ zahŕňa tri hlavné črty:

Po prvé, schopnosti sa chápu ako individuálne psychologické vlastnosti, ktoré odlišujú jednu osobu od druhej. Sú to črty vnemov a vnímania, pamäť, myslenie, predstavivosť, emócie a vôľa, vzťahy a motorické reakcie atď.

Po druhé, schopnosti sa všeobecne nenazývajú individuálnymi charakteristikami, ale len tými, ktoré súvisia s úspechom činnosti alebo mnohých činností. Existuje obrovská rozmanitosť činností a vzťahov, z ktorých každá vyžaduje určité schopnosti na svoju realizáciu na dostatočne vysokej úrovni. Vlastnosti ako vznetlivosť, letargia, ľahostajnosť, ktoré sú nepochybne individuálnymi vlastnosťami ľudí, sa zvyčajne nenazývajú schopnosťami, pretože sa nepovažujú za podmienky úspechu akejkoľvek činnosti.

Po tretie, schopnosti znamenajú také individuálne vlastnosti, ktoré nie sú obmedzené na dostupné zručnosti, schopnosti alebo vedomosti osoby, ale ktoré môžu vysvetliť ľahkosť a rýchlosť osvojenia si týchto vedomostí a zručností.

Na základe vyššie uvedeného možno odvodiť nasledujúcu definíciu.

Schopnosti sú také individuálne psychické vlastnosti človeka, ktoré spĺňajú požiadavky tejto činnosti a sú podmienkou jej úspešného vykonávania.

Inými slovami, schopnosti sú chápané ako vlastnosti, alebo vlastnosti človeka, ktoré ho robia vhodným na úspešné vykonávanie určitej činnosti. Indikátory schopností v procese ich rozvoja môžu byť tempo, ľahkosť asimilácie a rýchlosť napredovania v určitej oblasti ľudskej činnosti.

Spolu s individuálnymi charakteristikami duševných procesov (vnemy a vnemy, pamäť, myslenie, predstavivosť) sú schopnosti aj komplexnejšie individuálne psychologické charakteristiky. Zahŕňajú emocionálno-vôľové momenty, prvky postoja k činnosti a niektoré črty duševných procesov, ale neobmedzujú sa na žiadne konkrétne prejavy (napríklad pedagogický takt, matematická orientácia mysle alebo estetické postavenie v oblasti literárnej tvorivosti).

Akákoľvek činnosť vyžaduje od človeka nie jednu schopnosť, ale množstvo vzájomne súvisiacich schopností. Nedostatok, slabý rozvoj ktorejkoľvek konkrétnej schopnosti môže byť kompenzovaný posilneným rozvojom iných. Táto vlastnosť kompenzácie schopností poskytuje dostatok príležitostí na zvládnutie rôznych druhov činností. Absenciu samostatnej súkromnej schopnosti možno kompenzovať vytrvalosťou a tvrdou prácou.

Schopnosti sa formujú a následne sa prejavujú až v priebehu zodpovedajúcej činnosti. Nemožno hovoriť o hudobných schopnostiach, ak sa dieťa ešte nevenovalo aspoň elementárnym formám hudobnej činnosti, ak ešte nebolo vyučované hudbe. Až v procese tohto tréningu sa ukáže, aké sú jeho schopnosti, rýchlo a ľahko alebo pomaly sa v ňom vytvorí zmysel pre rytmus, hudobná pamäť.

Človek sa nerodí schopný tej či onej činnosti, jeho schopnosti sa formujú, formujú, rozvíjajú v správne organizovanej zodpovedajúcej činnosti, počas jeho života, vplyvom výcviku a výchovy. Inými slovami, schopnosti sú celoživotné, nie vrodené vzdelanie.

S rozvojom schopností v procese činnosti zohráva významnú úlohu zvláštna dialektika medzi schopnosťami a zručnosťami. Schopnosti a zručnosti, celkom zjavne, nie sú totožné, no napriek tomu spolu úzko súvisia; tento vzťah je navyše vzájomný. Na jednej strane rozvoj zručností, vedomostí a pod. predpokladá prítomnosť známych schopností a na druhej strane samotné formovanie schopnosti pre určitú činnosť predpokladá rozvoj zručností, vedomostí atď. Tieto zručnosti, vedomosti atď. zostávajú niečím úplne vonkajším vzhľadom na ľudské schopnosti, len kým ich nezvládnu. Tým, že sú osvojené, čiže stávajú sa osobným vlastníctvom, prestávajú byť len znalosťami, zručnosťami získanými zvonku, ale vedú k rozvoju schopností. Napríklad, keď človek skutočne ovláda metódy zovšeobecňovania, vyvodzovania atď., na základe určitého systému vedomostí nielen hromadí určité zručnosti, ale aj rozvíja určité schopnosti. Učenie sa ako skutočne vzdelávací proces sa od jednoduchého tréningu líši tým, že rozvíja schopnosti prostredníctvom zručností a vedomostí.

1.2. Vzťah schopností, záujmov, sklonov a sklonov.

Schopnosť je produktom vývoja. Vrodené faktory, ktoré sú základom schopností, sú sklony. Tvorba sú definované ako anatomické a fyziologické vlastnosti mozgu, nervového a svalového systému, analyzátorov alebo zmyslových orgánov. Každé dieťa má pri narodení určité sklony k rozvoju schopností.

Úroveň rozvoja a pomer prvého a druhého signálneho systému by sa mali považovať za sklony. V závislosti od zvláštností vzťahu medzi signálnymi systémami, I.P. Pavlov rozlíšil tri typy vyššej nervovej činnosti: umelecký typ s relatívnou prevahou prvého signálneho systému; mentálny typ s relatívnou prevahou druhého signálneho systému; stredného typu s relatívnou vyváženosťou signálnych systémov. Pre ľudí umeleckého typu je charakteristická jasnosť priamych dojmov, obraznosť vnímania a pamäti, bohatosť a živosť predstavivosti, emocionalita.

Jednotlivé znaky stavby jednotlivých úsekov mozgovej kôry môžu byť aj sklony. V tomto prípade sú typologické vlastnosti čiastočné („čiastočný“ v latinčine znamená „čiastočný“, „oddelený“), pretože charakterizuje prácu iba určitých častí mozgovej kôry. Čiastočné vlastnosti už možno s určitosťou považovať za prednosti schopností spojených s prácou vizuálneho alebo sluchového analyzátora, s rýchlosťou a presnosťou pohybov.

Malo by sa pamätať na to, že sklony nezahŕňajú schopnosti a nezaručujú ich rozvoj. Sklony sú len jednou z podmienok formovania schopností. Nejeden človek, bez ohľadu na to, aké má priaznivé sklony, sa nemôže stať vynikajúcim hudobníkom, umelcom, matematikom, básnikom bez toho, aby veľa a vytrvalo robil v príslušných činnostiach. V živote je veľa príkladov, keď ľudia s veľmi priaznivými sklonmi nikdy nedokázali realizovať svoj potenciál v živote a zostali priemernými výkonmi práve v tej činnosti, v ktorej by mohli dosiahnuť veľký úspech, keby sa ich život vyvíjal inak. A naopak, aj pri absencii dobrých sklonov môže pracovitý a vytrvalý človek so silnými a stabilnými záujmami a sklonmi k akejkoľvek činnosti dosiahnuť určitý úspech.

Nie je možné predpokladať, že každá schopnosť zodpovedá jej špecifickému vkladu. Zadania sú viachodnotové. To znamená, že na základe toho istého vkladu možno rozvíjať rôzne schopnosti. Napríklad na základe takého sklonu, ako je rýchlosť, presnosť, jemnosť a obratnosť pohybu, v závislosti od podmienok života a činnosti, schopnosť plynulých a koordinovaných pohybov tela gymnastky, ako aj schopnosť jemného pohybu. a presné pohyby ruky chirurga a schopnosť rýchlych a plastických prstov huslistu.

V prítomnosti priaznivých sklonov a optimálnych podmienok života a aktivity sa schopnosti dieťaťa, napríklad hudobné, literárne, výtvarné a matematické, môžu formovať veľmi skoro a rozvíjať sa veľmi rýchlo (čo niekedy vytvára ilúziu vrodených schopností). . Prvotným predpokladom rozvoja schopností sú tie vrodené sklony, s ktorými sa dieťa narodí. Biologicky zdedené vlastnosti človeka zároveň neurčujú jeho schopnosti. Mozog neobsahuje určité schopnosti, ale len schopnosť ich formovať. Keďže je predpokladom úspešnej činnosti človeka, jeho schopnosti sú v tej či onej miere produktom jeho činnosti. Inými slovami, aký bude postoj človeka k realite, taký je výsledok. So sklonmi sa schopnosti môžu veľmi rýchlo rozvíjať aj za nepriaznivých okolností. Vynikajúce sklony však samy o sebe automaticky nezabezpečujú vysoké úspechy. Na druhej strane, aj pri absencii sklonov (ale nie s úplnými) môže dieťa za určitých podmienok dosiahnuť významný úspech v zodpovedajúcej činnosti.

Rozvoj schopností úzko súvisí s rozvojom záujmov. Záujem je individuálna vlastnosť človeka, jeho zameranie na to, čo človek považuje vo svete a vo svojom živote za najvýznamnejšie, najcennejšie. Záujmy ľudí sa líšia obsahom, šírkou, stabilitou, stupňom stálosti.

Schopnosti žiaka možno posúdiť pozorovaním jeho prejavov v zodpovedajúcej činnosti. V praxi možno schopnosti posudzovať kombináciou nasledujúcich ukazovateľov:

1) na rýchle napredovanie (tempo napredovania) žiaka pri zvládaní príslušnej činnosti;

2) podľa kvalitatívnej úrovne jeho úspechov;

3) silným, efektívnym a stabilným sklonom človeka k tejto činnosti.

Úspešná realizácia konkrétnej činnosti aj za prítomnosti schopností závisí od určitej kombinácie osobnostných vlastností. Iba schopnosti, ktoré nie sú kombinované so zodpovedajúcou orientáciou osobnosti, jej emocionálnymi a vôľovými vlastnosťami, nemôžu viesť k vysokým úspechom. Po prvé, schopnosti úzko súvisia s aktívnym pozitívnym postojom k príslušnej činnosti, záujmom o ňu, tendenciou venovať sa jej, čo sa na vysokej úrovni rozvoja mení na vášeň, na životnú potrebu tohto druhu činnosti.

Sklon sa prejavuje v tom, že dieťa sa na vlastnú žiadosť intenzívne a neustále venuje určitému druhu činnosti, uprednostňuje ho pred ostatnými. Záujmy a sklony k určitej činnosti sa zvyčajne vyvíjajú v jednote s rozvojom schopností pre ňu. Napríklad záujem a inklinácia žiaka k matematike ho núti intenzívne sa venovať tomuto predmetu, čo následne rozvíja matematické schopnosti. Rozvíjanie matematických schopností poskytuje určité úspechy, úspechy v oblasti matematiky, ktoré spôsobujú u žiaka radostný pocit zadosťučinenia. Tento pocit spôsobuje ešte hlbší záujem o tému, tendenciu sa do nej ešte viac zapájať.

Pre úspech v činnosti je okrem schopností, záujmov a sklonov nevyhnutných množstvo charakterových vlastností, predovšetkým pracovitosť, organizovanosť, sústredenosť, cieľavedomosť, vytrvalosť. Bez prítomnosti týchto vlastností ani vynikajúce schopnosti nepovedú k spoľahlivým a významným úspechom. Mnoho ľudí si myslí, že pre schopných ľudí je všetko ľahké a jednoduché, bez väčších ťažkostí. To nie je pravda. Rozvoj schopností si vyžaduje dlhé, vytrvalé štúdium a veľa tvrdej práce. Schopnosti sa spravidla vždy spájajú s mimoriadnou pracovitosťou a pracovitosťou. Nie nadarmo všetci talentovaní ľudia zdôrazňujú, že talent je práca znásobená trpezlivosťou, je to sklon k nekonečnej práci.

1.3. Psychologické a vekové črty vývoja mladších školákov.

Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov. Hranice tohto veku sa môžu zužovať a rozširovať v závislosti od používaných vyučovacích metód: pokročilejšie vyučovacie metódy vývin urýchľujú, menej dokonalé ho spomaľujú. V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole. V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervový systém. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Najdôležitejšie, špecificky ľudské časti mozgu zodpovedné za programovanie, reguláciu a riadenie zložitých foriem duševnej činnosti však u detí tohto veku ešte nie sú dokončené, v dôsledku čoho sa regulačný a inhibičný účinok kôry na podkôrových štruktúrach je nedostatočná. Nedokonalosť regulačnej funkcie kôry sa prejavuje v zvláštnostiach správania, organizácie činnosti a emocionálnej sféry charakteristickej pre deti tohto veku: mladší študenti sú ľahko rozptyľovaní, neschopní dlhodobej koncentrácie, vzrušujúci, emocionálni.

Začiatok školskej dochádzky sa prakticky zhoduje s obdobím druhej fyziologickej krízy, ktorá nastáva vo veku 7 rokov (v tele dieťaťa dochádza k prudkému endokrinnému posunu sprevádzanému rýchlym rastom tela, nárastom vnútorných orgánov a vegetatívnou reštrukturalizácia). To znamená zásadnú zmenu systému spoločenských vzťahov a aktivita dieťaťa sa zhoduje s obdobím reštrukturalizácie všetkých systémov a funkcií tela, čo si vyžaduje veľké napätie a mobilizáciu jeho rezerv.

Napriek určitým komplikáciám zaznamenaným v tejto dobe, ktoré sprevádzajú fyziologickú reštrukturalizáciu (zvýšená únava, neuropsychická zraniteľnosť), sa fyziologická kríza až tak nezhoršuje, skôr naopak, prispieva k úspešnejšej adaptácii dieťaťa na nové podmienky. Je to spôsobené tým, že prebiehajúce fyziologické zmeny zodpovedajú zvýšeným požiadavkám novej situácie. Navyše pre deti, ktoré zaostávajú vo všeobecnom vývine z dôvodov pedagogického zanedbania, je táto kríza posledným obdobím, kedy je ešte možné dobehnúť svojich rovesníkov.

Vo veku základnej školy je u rôznych detí zaznamenaný nerovnomerný psychofyziologický vývoj. Pretrvávajú aj rozdiely v rýchlosti vývoja chlapcov a dievčat: dievčatá naďalej predbiehajú chlapcov. Poukazujúc na to niektorí vedci dospeli k záveru, že v skutočnosti v nižších ročníkoch „deti rôzneho veku sedia v jednej lavici: chlapci sú v priemere o rok a pol mladší ako dievčatá, hoci tento rozdiel nie je v kalendárny vek“.

Prechod na systematické vzdelávanie kladie vysoké nároky na psychickú výkonnosť detí, ktorá ešte nie je stabilná, odolnosť voči únave je nízka. A hoci sa tieto parametre s vekom zvyšujú, vo všeobecnosti je produktivita a kvalita práce mladších školákov približne o polovicu vyššia ako zodpovedajúce ukazovatele stredoškolákov.

Vo veku základnej školy dochádza k výrazným zmenám v duševnom vývoji dieťaťa: kvalitatívne sa transformuje kognitívna sféra, formuje sa osobnosť, vytvára sa komplexný systém vzťahov s rovesníkmi a dospelými.

Tento vek je spojený s prechodom dieťaťa do systematickej školskej dochádzky. Začiatok školskej dochádzky vedie k radikálnej zmene sociálnej situácie vývinu dieťaťa. Stáva sa „verejným“ subjektom a má spoločensky významné povinnosti, ktorých plnenie dostáva verejné hodnotenie. Celý systém životných vzťahov dieťaťa je prebudovaný a je do značnej miery determinovaný tým, ako úspešne sa vyrovnáva s novými požiadavkami.

Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v tomto veku. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších žiakov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu. Vedúca úloha výchovno-vzdelávacej činnosti nevylučuje, že mladší žiak sa aktívne zapája aj do iných činností – hry, práce a komunikácie.

Prechod na systematické vzdelávanie vytvára podmienky pre rozvoj nových kognitívnych potrieb detí, aktívny záujem o okolitú realitu, získavanie nových vedomostí a zručností. Tento vek je obdobím intenzívneho rozvoja a kvalitatívnej transformácie kognitívnych procesov: začínajú nadobúdať sprostredkovaný charakter a stávajú sa vedomými a svojvoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje duševné procesy, učí sa ovládať vnímanie, pozornosť, pamäť.

Podľa L.S. Vygotského so začiatkom školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra vedomej činnosti dieťaťa, stáva sa dominantnou funkciou. V priebehu systematického tréningu zameraného na asimiláciu vedeckých poznatkov sa rozvíja verbálne logické, konceptuálne myslenie, čo vedie k reštrukturalizácii všetkých ostatných kognitívnych procesov: „pamäť sa v tomto veku stáva myslením a percepčným myslením“. Asimilácia základov teoretického vedomia a myslenia v priebehu vzdelávacej činnosti vedie k vzniku a rozvoju takých nových kvalitatívnych útvarov, ako je reflexia, analýza a vnútorný plán činnosti. V tomto období sa kvalitatívne mení schopnosť dobrovoľne regulovať správanie. „Strata detskej bezprostrednosti“, ku ktorej dochádza v tomto veku, charakterizuje novú úroveň rozvoja sféry motivačných potrieb, ktorá umožňuje dieťaťu konať nie priamo, ale riadiť sa vedomými cieľmi, sociálne vyvinutými normami, pravidlami a spôsobmi správania. . Mladší žiaci môžu prejsť od jedného typu činnosti k druhému bez väčších ťažkostí a vnútorného úsilia.

Vo veku základnej školy sa začína formovať nový typ vzťahu k okolitým ľuďom. Bezpodmienečná autorita dospelého postupne stráca svoje postavenie, rovesníci začínajú nadobúdať pre dieťa čoraz väčší význam.

Centrálne neoplazmy vo veku základnej školy sú teda:

1. Kvalitatívne nová úroveň rozvoja svojvoľnej regulácie správania a činnosti.

2. Reflexia, analýza, interný akčný plán.

3. Rozvoj nového kognitívneho postoja k realite.

4. Orientácia v skupine rovesníkov.

Prvé roky školskej dochádzky sú rokmi veľmi citeľného rozvoja záujmov. A hlavným z nich je kognitívny záujem, záujem o poznanie sveta okolo nás. Vývoj záujmov smeruje od záujmov k jednotlivým faktom, izolovaným javom k záujmom súvisiacim s odhaľovaním príčin, zákonitostí, súvislostí a vzťahov medzi javmi.

S rozvojom čitateľských zručností sa rýchlo rozvíja záujem o čítanie a literatúru. Od polovice II. ročníka dochádza k diferenciácii vzdelávacích záujmov. Ak majú prváci záujem o učenie vo všeobecnosti, potom žiaka druhého stupňa viac zaujíma riešenie úloh, zaujímavé sú hodiny kreslenia.

V súvislosti s formovaním záujmov a sklonov sa začínajú formovať schopnosti školákov. Spravidla je v tomto veku ešte priskoro hovoriť o existujúcich schopnostiach, ale už vyčnievajú študenti, ktorí vykazujú pomerne vysokú úroveň schopností v oblasti matematiky, hudby a kreslenia.

1.4. Podmienky pre rozvoj schopností mladších žiakov.

Ako už bolo uvedené, schopnosti sa formujú a rozvíjajú v činnosti. Pre rozvoj schopností je preto potrebné zapájať dieťa už od útleho veku do aktivít prístupných jeho veku. Už v predškolskom veku sa deti učia kresliť, modelovať, učia sa správne spievať a rozoznávať melódie, cítiť ich rytmus. O niečo neskôr začínajú konštruovať, skúšajú skladať príbehy, jednoduché básne. S prijatím do školy sa výrazne rozširujú možnosti začlenenia dieťaťa do tej či onej činnosti. Osobitnú úlohu tu majú rôzne tvorivé kruhy.

Deti vo veku základnej školy sú otvorené, vnímavé a zvedavé. Práve tento vek sa najviac hodí na výchovu a rozvoj schopností dieťaťa.

Jednou z úloh vzdelávacieho systému je všestranný rozvoj schopností všetkých detí. Jednostranný, úzky, jednostranný vývoj dieťaťa, keď v ktorejkoľvek oblasti prejavuje bystré schopnosti s hlbokou ľahostajnosťou ku všetkému ostatnému, je nesprávny. Samozrejme, dominovať by mal záujem spojený so schopnosťami, no zároveň sa učiteľ snaží o všestranný, harmonický rozvoj osobnosti dieťaťa a rozširovanie jeho obzorov. Iba takýto rozvoj zabezpečuje skutočný rozkvet schopností. Na základnej škole je ústrednou úlohou rozvoj všeobecných schopností u všetkých detí a formovanie záujmu o učenie vo všeobecnosti v kontexte vedúcej výchovno-vzdelávacej činnosti v tomto veku.

Každé normálne a duševne zdravé dieťa má všeobecné schopnosti potrebné pre úspešnú školskú dochádzku, inými slovami, na zvládnutie vzdelávacieho materiálu v rámci školských osnov. Niekedy sa dieťa môže zdať neschopné konkrétneho predmetu. Je to spôsobené nedostatkom určitých vedomostí a zručností žiaka, určitými prejavmi temperamentu.

Okrem všeobecných učebných schopností má každý študent možnosť rozvíjať špeciálne schopnosti. Neexistujú žiadne neschopné deti. Je potrebné len pomôcť dieťaťu nájsť sa, ukázať mu svoje schopnosti. Tu je úloha učiteľa skvelá. Práve on formuje schopnosti a talent žiakov a umne usmerňuje ich rozvoj.

Schopnosti sa formujú a rozvíjajú v činnosti, v ktorej nachádzajú svoje uplatnenie. Neaktívne dieťa, ľahostajné k akémukoľvek druhu práce, zvyčajne nevykazuje schopnosti. Tvrdá práca je vždy základom pre rozvoj všeobecných aj špeciálnych schopností. Bez veľkej driny sa schopnosti nerozvíjajú, ostávajú len potenciálne príležitosti na ich úspešné formovanie.

Nie každá činnosť, do ktorej je dieťa zaradené, však na ňu automaticky formuje a rozvíja schopnosti. Aby aktivita pozitívne ovplyvnila rozvoj schopností, musí spĺňať určité podmienky.

Po prvé, aktivita by mala v dieťati vyvolať silné a stabilné pozitívne emócie a potešenie. Dieťa by malo pociťovať pocit radostného uspokojenia z činnosti, potom bude mať túžbu zapojiť sa do nej z vlastnej iniciatívy, bez nátlaku. Živý záujem, túžba robiť prácu čo najlepšie, a nie formálny, ľahostajný a ľahostajný postoj k nej, sú nevyhnutnými podmienkami, aby činnosť pozitívne ovplyvnila rozvoj schopností.

Keďže schopnosti môžu prinášať ovocie len vtedy, keď sú spojené s hlbokým záujmom a stálou náklonnosťou k relevantným aktivitám, učiteľ musí aktívne rozvíjať záujmy detí a snažiť sa, aby tieto záujmy neboli povrchné, ale vážne, hlboké a efektívne.

Po druhé, činnosť dieťaťa by mala byť čo najkreatívnejšia. Napríklad pre rozvoj literárnych schopností je užitočné neustále a systematicky sa cvičiť v písaní esejí, príbehov a básní a v ich následnom podrobnom rozbore; užitočné sú špeciálne exkurzie do prírody so zameraním na pozorovanie a estetické vnímanie reality, po ktorých nasleduje pestrý a výrazný opis toho, čo videl a počul. Ak je činnosť dieťaťa tvorivého, nerutinného charakteru, potom ho neustále núti premýšľať a sama o sebe sa stáva celkom atraktívnym biznisom ako prostriedok na testovanie a rozvíjanie schopností. Takáto činnosť je vždy spojená s tvorbou niečoho nového, objavovaním nových poznatkov, objavovaním nových príležitostí v sebe. Takáto činnosť posilňuje pozitívne sebavedomie, zvyšuje úroveň ašpirácií, vytvára sebavedomie a pocit uspokojenia z dosiahnutých úspechov.

Po tretie, je dôležité organizovať činnosť dieťaťa tak, aby sledovalo ciele, ktoré vždy mierne prevyšujú jeho aktuálne možnosti, úroveň aktivity, ktorú už dosiahlo. Najmä deti s už definovanými schopnosťami potrebujú čoraz zložitejšie a rozmanitejšie tvorivé úlohy.

Ak je vykonávaná činnosť v zóne optimálnej náročnosti, teda na hranici možností dieťaťa, vedie to k rozvoju jeho schopností, uvedomenie si toho, čo L. S. Vygotsky nazval zónou potenciálneho rozvoja.

Rozvoju schopností detí napomáhajú rôzne formy mimoškolskej a mimoškolskej práce. Ide o rôzne matematické, hudobné, literárne, technické krúžky. Je dôležité rozvíjať sklony k ručnej práci, ktorá je charakteristická najmä pre všetkých mladších ročníkov. V pracovných triedach v základných ročníkoch deti vyrábajú jednoduché výrobky z plastelíny, kartónu, papiera, prejavujú mimoriadnu vynaliezavosť, vynaliezavosť a kreativitu. Na týchto hodinách si žiaci rozvíjajú schopnosť organizovať a plánovať svoje aktivity, rozvíjajú schopnosti sebaovládania.

Pri výchove k schopnostiam detí je potrebné rozvíjať v nich vytrvalosť pri prekonávaní ťažkostí, bez ktorých nepriaznivé sklony a schopnosti neprinesú výsledky. Skoré prejavenie schopností u školákov je často predpokladom rozvoja veľkého talentu, ak sa však schopnosti, ktoré sa prejavili v budúcnosti, nerozvinú a nevychovajú, doznievajú. Rozvoj schopností mladšieho žiaka si vyžaduje dobrú vôľu, trpezlivosť a vieru v schopnosti dieťaťa zo strany dospelého človeka, čo tvorí základ pedagogickej profesionality.

Záver

Na základe teoretickej analýzy psychologickej literatúry možno vyvodiť nasledujúce závery.

Schopnosti sú vlastnosti a vlastnosti (individuálne vlastnosti) človeka, ktoré ho robia vhodným na úspešné vykonávanie akéhokoľvek druhu činnosti. Schopnosti sa formujú a následne sa prejavujú až v priebehu zodpovedajúcej činnosti. To znamená, že človek sa nerodí schopný tej či onej činnosti, ale účasťou na činnosti si k nej formuje svoje schopnosti.

Malo by sa zdôrazniť úzke a neoddeliteľné spojenie schopností so sklonmi, záujmom a sklonmi. Sklony ovplyvňujú proces formovania a rozvoja schopností. Ale sklony sú len predpokladmi rozvoja schopností, sú jednou, aj keď veľmi dôležitou, z podmienok rozvoja a formovania schopností. Priaznivé prostredie, výchova a vzdelávanie prispievajú k skorému prebudeniu sklonov. Záujem sa prejavuje túžbou po poznaní objektu, jeho dôkladnom preštudovaní do všetkých detailov. Záujem sa prejavuje v inklinácii človeka k činnostiam, ktoré súvisia najmä s predmetom záujmu. U mladších žiakov sú predmetom záujmu učebné aktivity. Aby však vzdelávacia činnosť pozitívne ovplyvňovala rozvoj schopností, musí spĺňať určité podmienky:

1. Táto činnosť by mala v dieťati vyvolať silné a stabilné pozitívne emócie.

2. Činnosť žiaka by mala byť čo najkreatívnejšia.

3. Dôležité je organizovať aktivity žiaka tak, aby sledoval ciele, ktoré vždy mierne presahujú jeho aktuálne možnosti.

V aspekte problému, ktorý pred nami stojí, nás zaujímala otázka, aké faktory ovplyvňujú rozvoj schopností mladších školákov. Na základe analýzy literatúry možno rozlíšiť tieto faktory:

1. Východiskovým predpokladom sú vrodené sklony.

2. Čas na odhalenie schopností.

3. Rozvoj schopností pre činnosti, o ktoré je záujem.

4. Spolupráca medzi učiteľom a dieťaťom.

Pedagogickou úlohou je zohľadniť tieto faktory pri rozvoji schopností mladších žiakov a ich osobnosti ako celku.

Zoznam použitej literatúry

1. Azarová, L.N. Ako rozvíjať tvorivú individualitu mladších žiakov // ZŠ. - 1998, - č.4.

2. Vygotsky, L.S. Predstavivosť a kreativita v detstva/ L.S. Vygotsky. - M., 1981.

3. Davydov, V.V. Duševný vývin vo veku základnej školy / V.V. Davydov. - M., 1973.

4. Davydov, V.V. Problémy rozvoja vzdelávania / V.V. Davydov. - M., 1986.

5. Dubrovina, I.V. Psychológia / I.V. Dubrovina, E.E. Danilová, A.M. farníkov. - M.: "Akadémia", 2001

6. Iľjičev, L.F. filozofický encyklopedický slovník/ L.F. Iľjičev, N.N. Fedosejev. - M., 1983.

7. Krutetsky, V.N. Psychológia / V.N. Krutetsky. – M.: Osveta, 1986.

8. Nemov, R.S. Psychológia: Kniha. 1 / R.S. Nemov. - M.: VLADOS, 1997.

9. Nemov, R.S. Psychológia: Kniha 2 / R.S. Nemov. – M.: VLADOS, 1998.

10. Petrunek, V.P. Mladší školák / V.P. Petrunek, L.N. Ram. - M., 1981.

11. Šadrikov, V.D. Rozvoj schopností // Základná škola. -№5, 2004.

12. Elkonin, D.B. Vybrané psychologické práce / D.B. Elkonin. - M., 1989.

Mestská vzdelávacia rozpočtová inštitúcia

stredná škola č. 12 mesta Neftekamsk

Baškirská republika

Pedagogický projekt

Téma: Formovanie tvorivých schopností mladších žiakov

V procese učenia sa podľa systému L.V. Žankov.

Vykonané

učiteľka na základnej škole

Murtazina Z.D.

Úvod ................................................. ................................................. .. .3

Kapitola 1.

Teoretické základy formovania tvorivých schopností žiakov v procese učenia .................................. ............................................................. ......................6

1. Všeobecná charakteristika tvorivosti a tvorivých schopností ................................................. ...................................................... .................................. 6
2. Formovanie tvorivých schopností žiakov ako pedagogický problém ............................................ ...........9
3. Pedagogické podmienky na formovanie tvorivých schopností mladších školákov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žanková....12

Závery ku kapitole 1 ...................................................... ......................................17

Kapitola 2

Experimentálna a pedagogická práca na formovaní tvorivých schopností mladších žiakov v procese učenia podľa systému L.V. Žanková ................................................. . ................................................. .. ........................19

Závery ku kapitole 2 ...................................................... ......................................26

Záver................................................................ ...................................................... 27

Bibliografia................................................... ...................................28

Aplikácie ................................................. ................................................... tridsať

Úvod

V Koncepcii formovania občana nového Baškortostanu patrí medzi najdôležitejšie osobné vlastnosti človeka potrebné na realizáciu života v moderné podmienky, vyniknú „schopnosť tvorivo využiť získané poznatky v individuálnom a kolektívnom živote v podmienkach trhu, plurality, informatizácie“, „odborná iniciatíva, podnikavosť, tvorivá činnosť zameraná na zlepšenie života“. V skutočnej škole, ktorá poskytuje školenie, skúsenosti, vedomosti, by mal existovať dopyt po tvorivej osobnosti dieťaťa, ktorá sa vyznačuje prevládajúcim rozvojom vlastností potrebných pre produktívnu tvorivú činnosť. A to je iniciatíva a nezávislosť, zodpovednosť a otvorenosť, záujem a spolupráca. Preto Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii, schválená v roku 2000, uznáva vzdelávanie ako prioritnú oblasť pre zhromažďovanie vedomostí, rozvoj zručností, vytváranie najpriaznivejších podmienok na identifikáciu a rozvoj tvorivých schopností každého občana Ruska.

Učenie samo o sebe neznamená rozvoj. Starovekí povedali: "Veľa vedomostí neučí myseľ." Akákoľvek nová osobnostná črta, vrátane tvorivých schopností, sa najskôr prejaví len v určitých situáciách, ktoré je možné zámerne vytvárať pri výcviku a výchove. Opakovaným opakovaním vznikajúce vlastnosti zovšeobecňujú, zovšeobecňujú (S.L. Rubinshtein), sú asimilované osobnosťou, sú internalizované (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), menia sa na vnútornú vlastnosť človeka, osobnostné črty. Orientácia vzdelávacieho procesu na potenciál človeka a na ich realizáciu, ako vieme, je rozvojové vzdelávanie. Teória vývinového učenia má pôvod v prácach I.G. Pestalozzi, A. Distervecha, K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky, L.V. Žanková, V.V. Davydová a kol Koncepcia osobnostného rozvojového vzdelávania V.V. Davydov a B.D. Elkonin. Podľa koncepcie Z.I. Kalmyková rozvíja vzdelávanie, ktoré formuje produktívne alebo tvorivé myslenie. Štúdia školskej praxe však ukazuje, že myšlienky Z.I. Kalmykovej nie sú implementované v plnom rozsahu (princípy sa používajú izolovane), systém rozvojového vzdelávania B.D. Elkonina - V.V. Davydov, úspešne zvládnutý mnohými učiteľmi základných škôl v Rusku, vrátane Baškirska, je určený pre pokročilých študentov a vyžaduje predbežný výber detí. Tradičný systém vzdelávania poskytuje reprodukčnú verziu vzdelávacej činnosti, ktorej štruktúrou je vnímanie, chápanie, asimilácia, aplikácia v praxi zun. Posledná fáza – kreatívna aplikácia je jednoznačne podceňovaná. Viac príležitostí na rozvoj tvorivých schopností má systém vzdelávania L.V. Zankov, určený pre masovú školu. Jedným z najdôležitejších princípov tohto systému je princíp cieľavedomej a systematickej práce na celkovom rozvoji všetkých žiakov, teda aj tých najslabších. Na to je podľa vedeckého supervízora Federálneho vedeckého a lekárskeho centra L.V. Žanková, R.G. Churakov, poskytnúť každému dieťaťu príležitosť na tvorivú činnosť prostredníctvom vplyvu vyučovacích metód na jeho osobné skúsenosti, na organizáciu pozorovania, prostredníctvom samostatných praktických činností pri výučbe písania, hudby, výtvarného umenia a práce.

Na základe vyššie uvedeného sme identifikovalivýskumný problém: aké sú možnosti L.V. Zankov rozvíjať tvorivé schopnosti mladších žiakov?

Predmet štúdiabol rozvoj tvorivých schopností žiakov.

Predmet štúdia: pedagogické podmienky pre formovanie tvorivých schopností mladších školákov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žankov.

Účel štúdie: stanovenie možností a efektívnych spôsobov rozvoja tvorivých schopností mladších školákov podľa systému L.V. Žankov.

Na dosiahnutie tohto cieľa, nasledujúcevýskumných cieľov:

1. Analýza psychologických a pedagogických základov rozvoja tvorivých schopností študentov.
2. Stanovenie pedagogických podmienok na formovanie tvorivých schopností mladších školákov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žankov.
3. Overovanie teoretických ustanovení v procese experimentálnej a pedagogickej práce.
4. Vypracovanie usmernení pre učiteľov základných škôl na riešenie nastoleného problému.

Predložili smevýskumná hypotéza: Systém učenia L.V. Zankova zabezpečí rozvoj tvorivých schopností žiakov, ak v prvom rade učiteľ pozná a pochopí možnosti tohto systému pre rozvoj tvorivých schopností; v druhom rade spĺňa pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivosti detí, t.j. vlastní metódy, techniky zaraďovania žiakov do tvorivých činností v procese učenia.

Takétovýskumné metódyako teoretický rozbor psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry, pedagogický experiment, štúdium produktov činnosti žiakov, pozorovanie, testovanie.

Teoretické a praktický význam prácaspočíva v tom, že možnosti a pedagogické podmienky pre formovanie tvorivých schopností mladších školákov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žankov.

Kapitola 1.

Teoretické základy formovania tvorivých schopností žiakov v procese učenia.

1.1. Všeobecná charakteristika tvorivosti a tvorivých schopností.

Vzhľadom na nastolený problém musíme odhaliť podstatu základných pojmov založených na dielach Ponomareva Ya.A., Kruglikova G.I., Shubinského V.S., A.L. Galina, V.F. Ovchinnikova a ďalších, ktorí sa zaoberali problémami kreativity a tvorivého rozvoja. Formovanie tvorivého rozvoja školákov vo vzdelávacích aktivitách študoval V.V. Davydov (vypracoval systém rozvojového vzdelávania), L.Z. Rakhimov (vyvinul technológiu kreatívneho rozvoja).

Čo znamená kreativita, aká je jej štruktúra?

Kreativita je činnosť, ktorej výsledkom je vytváranie nových materiálnych a duchovných hodnôt. To znamená, generovanie niečoho nového na základe reorganizácie existujúcich skúseností a formovania nových kombinácií vedomostí, zručností, produktov (Filozofický encyklopedický slovník - M., 1983. s. 670). Je neoddeliteľnou súčasťou plnenia cieľa a spôsobu činnosti, ako aj predpokladom majstrovstva, iniciatívy a inovácie.

Vo Výkladovom slovníku ruského jazyka Ozhegov S.I. kreativita je definovaná ako vytváranie nového konceptu kultúrnych a materiálnych hodnôt.

Akákoľvek definícia kreativity bude neúplná, ak stratí také črty ako novosť, osobná hodnota, spoločenský význam, ľudská orientácia. Touto cestou,tvorivosť je univerzálnym znakom osobnosti človeka, ktorého aktualizácia je spôsobená objektívnym rozporom, ktorý si uvedomil a ktorý je potrebné vyriešiť, a výsledok činnosti zameranej na odstránenie rozporu má novosť a kvalitatívnu originalitu, osobnú hodnotu, spoločenský význam a zameranie na sebarozvoj a sebavýchovu tvorivých schopností.

Protirečenie predstavuje univerzálny zdroj kreativity.Kreativita zahŕňa do seba:

1. Reflexia problémovej situácie v mysli predmetu tvorivosť a jej prejav v podobe hľadania riešenia konkrétneho problému.
2. Predloženie myšlienky riešenia vo forme predpokladu (hypotézy).
3. Reflexia priebehu tvorivosti, kontrola nad ňou, jej nastavovanie a hodnotenie zo strany dosiahnutého výsledku, ťažkosti, ktoré vznikajú pri absencii pozitívneho riešenia.

Predkladanie hypotéz a ich testovanie – ústredný mechanizmus kreativity.

Originálny pohľad na štádium tvorivosti rozvíja A.L. Talin.Etapy tvorivostisú im prezentované ako rôzne stavy ľudskej psychiky a tvorivý proces je vyjadrený v podobe psychologických charakteristík rôznych ľudí.

Začiatok kreativity- zvedavý človek.

Analýza javov - racionalista, abstraktný mysliteľ.

Pocit blízkosti riešenia- človek v zlej nálade, odmietajúci všetky ustálené predstavy.

Zrod myšlienky - ľahkomyseľný človek, pre ktorého neexistujú zákazy a obmedzenia.

Prezentácia myšlienky, práca na diele- pedant, ktorý usilovne kontroluje, čo vzniklo.

Ideový život - človek so silnou vôľou, ktorý si vie obhájiť svoje názory.

V knihe „Kroky kreativity...“ B.P. Nikitin píše: "Podstata kreativity spočíva v predpovedaní výsledku správne nastaveného experimentu, vo vytváraní pracovnej hypotézy blízkej realite myšlienkovým úsilím, v tom, čo matematici nazývajú matematická intuícia. Spektrum tvorivých úloh je v komplexnosti nezvyčajne široké." vytvára sa nová cesta alebo niečo nové. Tu sú potrebné špeciálne vlastnosti mysle, ako je pozorovanie, schopnosť porovnávať a analyzovať, kombinovať, nachádzať súvislosti a závislosti, vzorce atď. agregát predstavuje tvorivé schopnosti“.

Tvorivé schopnosti.Americký psychológ Fromm dal nasledujúcu definíciu pojmu kreativita – „ide o schopnosť prekvapiť a učiť sa, schopnosť nájsť riešenie v neštandardných situáciách, špecifickosť v objavovaní niečoho nového a schopnosť hlboko pochopiť svoje prežívanie. "

Hlavné ukazovatele kreativitysú plynulosť a flexibilita myslenia, originalita, zvedavosť, presnosť a odvaha:

• Plynulosť myslenia – počet nápadov, ktoré vzniknú za jednotku času.
• Flexibilita myslenia – schopnosť rýchlo a bez vnútorného úsilia prejsť z jednej myšlienky na druhú.
• Originalita - schopnosť generovať nápady, ktoré sa líšia od všeobecne uznávaných, neočakávané riešenia.
• Zvedavosť – schopnosť byť prekvapený, zvedavosť a otvorenosť všetkému novému.
• Presnosť je schopnosť vylepšiť alebo dokončiť váš kreatívny produkt.
• Odvaha je schopnosť rozhodovať sa v situáciách neistoty, nebáť sa vlastných názorov, záverov a prípadných neúspechov.

Jeden z tvorcov systému na meranie tvorivých schopností – Torrens – povedal, že dedičný potenciál nie je najdôležitejším ukazovateľom budúcej tvorivej produktivity. Do akej miery sa tvorivé impulzy dieťaťa premenia na tvorivý charakter, závisí skôr od vplyvu rodičov a ostatných dospelých. Kreativita je nemožná bez duchovného života jednotlivca, bez rozumu, zmyslu vôle, intuície, predstavivosti atď. Kreativita nebude taká bez poznania a bez komunikácie. Kreativita, rovnako ako človek, je vždy individuálna a osobitá. Jeho výsledky majú zároveň verejný význam. Kreativita sa uskutočňuje činnosťou, realizuje sa v činnosti a samotná činnosť je súčasťou tvorivého procesu.

Väčšina autorov považuje človeka za kreatívneho, ak existuje tvorivosť , t.j. schopnosť premeniť vykonávanú činnosť na tvorivý proces – schopnosť byť tvorivý.

1.2. Formovanie tvorivých schopností žiakov ako pedagogický problém.

Problém tvorivosti je diskutabilný vo filozofii, psychológii a pedagogike, čo komplikuje úlohu zovšeobecňovania rôznych prístupov. Problém individuálnej tvorivosti je prevažne psychologický a pedagogický, týka sa na jednej strane vnútornej štruktúry tvorivého procesu, intuície a pod., na druhej strane vonkajších podmienok a vplyvov, ktoré stimulujú sebarozvoj tvorivého potenciálu. jednotlivca. O tom, ako prebieha formovanie tvorivej činnosti žiaka, existuje množstvo názorov, teórií, poučiek.

Veľmi citlivo a pozorne k prejavom kreativity študentov v staroveku, pretože. výchova bola vtedy zameraná na rozvoj duchovných princípov. V časoch stredoveku bola takáto osobnostná črta vystavená prenasledovaniu a vykoreneniu, od študenta sa vyžadovalo jasné plnenie zadaní a úloh. Podobný postoj ku kreativite vo vzdelávacích systémoch pretrvával až do tridsiatych rokov minulého storočia, s výnimkou skúseností jednotlivých vzdelávacích inštitúcií.

V modernej spoločnosti je kreatívny človek žiadaný. Preto sa problém tvorivého rozvoja jednotlivca vo výchovno-vzdelávacom procese posudzuje komplexne. Odborníci na psychológiu kreativity sú presvedčení, že tvorivé schopnosti má každé normálne dieťa. Musíte ich len včas otvoriť a rozvíjať. "Preskočíme obrovský základný vek: od narodenia do 7 rokov. Ale tvorivé schopnosti môžete rozvíjať až do 20 rokov. Ak hovoríme o normálnom človeku, tak každý má geniálne schopnosti," píše G.I. Kruglikov, autor knihy „Základy profesionálnej kreativity“.

Vo veku základnej školy je potrebné cieľavedome rozvíjať fantáziu vo výchovno-vzdelávacej činnosti, kedy si deti začínajú osvojovať vedecké poznatky, umelecké obrazy, mravné hodnoty. To všetko vyžaduje, aby študent bol schopný analyzovať získané výsledky, čo zahŕňa rozvoj tvorivej predstavivosti. V dospievaní sa rozširuje kognitívny okruh, rastie rozsah bohatej predstavivosti, prirodzená potreba kreativity nových predmetov, nových prostriedkov. V staršom školskom veku sa vytvárajú dôležité predpoklady pre rozvoj tvorivého potenciálu ako vnútorného základu osobnosti. V rôznych aktivitách si deti osvojujú kreativitu, ktorej obsah a hlavné črty sa prejavujú takto:

• samostatný prenos vedomostí a zručností do novej situácie,
• vidieť nový problém v známej situácii,
• samostatná kombinácia známych metód činnosti do novej,
• nález rôznymi spôsobmi riešenie problému alternatívnych dôkazov,
• budovanie zásadne nového spôsobu riešenia problému atď.

Efektívnosť školy je v súčasnosti daná tým, do akej miery vzdelávací proces zabezpečuje rozvoj tvorivých schopností každého žiaka, formovanie tvorivej osobnosti a prípravu na tvorivú, poznávaciu a sociálnu prácu.

Jedným zo štátnych vzdelávacích systémov je od roku 1996 systém rozvojového vzdelávania B.D. Elkonina - V.V. Davydov. Koncepcia tréningu osobného rozvoja je zameraná predovšetkým na rozvoj kreativity. Práve tomuto typu vývinového učenia sa autori stavajú proti tradičnému, reprodukčnému. Vychádza z teórie formovania výchovno-vzdelávacej činnosti a jej predmetu v procese osvojovania si teoretických poznatkov analýzou, plánovaním a reflexiou. K rozvoju predmetu dochádza v samotnom procese formovania výchovno-vzdelávacej činnosti, kedy sa žiak postupne mení na žiaka, t.j. na dieťa, ktoré sa mení a zdokonaľuje.

Fenoménom prenosu techniky do novej situácie ako kvality mysle, ako indikátora tvorivého myslenia sa zaoberal autor ďalšej koncepcie vývinového vzdelávania E.N. Kabanová - Meller. Zistilo sa, že s vekom sa samostatný prenos zovšeobecnených metód výchovnej práce mení, stáva sa interdisciplinárnym, zvyšuje sa možnosť hľadania metód práce. Autor sa zamýšľa nad plánovaním, sebakontrolou, organizáciou učenia a oddychu, riadením ich kognitívnych záujmov, pozornosťou k metódam riadenia žiakov v ich vzdelávacích aktivitách.

Podľa koncepcie Z.I. Kalmyková rozvíja vzdelávanie, ktoré formuje produktívne alebo tvorivé myslenie. Produktívne myslenie sa vyznačuje novosťou svojho produktu, originalitou procesu jeho získavania a výrazným vplyvom na duševný vývoj. Ide nielen o široké využitie získaných vedomostí, ale aj o prekonanie bariéry minulých skúseností, odklon od bežného myšlienkového prúdu, riešenie rozporov medzi nahromadenými poznatkami a požiadavkami problémovej situácie atď. Navonok vyjadrená črta produktívneho myslenia, podľa Z.I. Kalmykovej, je samostatnosť pri získavaní a ovládaní nových vedomostí. Jej výskum potvrdzuje, že na uvedomenie si možností tvorivého myslenia je potrebné sa v študovanom materiáli nielen orientovať, ale aj pretaviť do trvalej pamäte. Experimenty ukázali, že v jednoduchých situáciách, keď sa závislosti používajú rovnakým spôsobom, keď sa vyžaduje reprodukčné myslenie, nie je potrebné špeciálne memorovanie vedomostí (pravidlá, definície, vzorce atď.). V tomto prípade môžete použiť referenčné knihy. Pri riešení neštandardných úloh je však potrebné základné vedomosti pevne upevniť v pamäti.

Učiteľ - inovátor V.F. Shatalov verí, že študent, ktorý pracuje s referenčnou knihou, sa líši od študenta, ktorý pozná všetky vzorce naspamäť, rovnako ako sa začínajúci šachista líši od veľmajstra. Začiatočník vidí len jeden pohyb dopredu. Ak chcete kreatívne myslieť, objaviť niečo nové, musíte ovládať všetko staré.

1.3. Pedagogické podmienky na formovanie tvorivých schopností mladších školákov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žankov.

Definujme možnosti L.V. Zankov na rozvoj tvorivých schopností žiakov. Rozbor účelu, princípov, vlastností metodického systému a vlastností obsahu nám pomôže dokázať, že výchovno-vzdelávacia činnosť mladších žiakov je produktívnym variantom jej organizácie, t. je kreatívny.

1. Všeobecný rozvoj mladších školákov ako cieľ rozvojového vzdelávania L.V. Zankov sa v rámci jeho experimentálnej práce považoval za rozvoj schopností, a to: pozorovania, schopnosti vnímať javy, fakty, prírodné, rečové, matematické, estetické atď.; abstraktné myslenie, schopnosť analyzovať, syntetizovať, porovnávať, zovšeobecňovať atď., praktické činnosti, schopnosť vytvárať nejaký hmotný predmet, vykonávať manuálne operácie.
2. Dizajnér L.V. Zankovove didaktické zásady sú zamerané na dosiahnutie celkového rozvoja školákov, čím sa zabezpečuje aj formovanie vedomostí. Podľa princípu učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti sú obsah a vyučovacie metódy postavené tak, aby vyvolávali aktívnu kognitívnu činnosť pri osvojovaní si vzdelávacieho materiálu. Obtiažnosť je chápaná ako prekážka. Problém spočíva v poznaní vzájomnej závislosti javov, ich vnútorných súvislostí, v prehodnocovaní informácií a vytváraní ich komplexnej štruktúry v mysli žiaka. To priamo súvisí s princípmi vedúcej úlohy teoretických vedomostí v primárnom vzdelávaní, učenia sa rýchlym tempom a povedomia žiakov o procese učenia sa. Odhalením podstaty princípu učenia sa rýchlym tempom L.V. Zankov poznamenáva: „Nezákonné spomalenie tempa spojené s opakovaným a monotónnym opakovaním toho, čo bolo prebrané, vytvára interferenciu a dokonca znemožňuje štúdium na vysokej úrovni obtiažnosti, pretože vzdelávacia činnosť študenta prebieha hlavne ryhované cesty“. A.V. Polyakova poznamenáva, že princíp rýchleho tempa prechodu materiálom si vyžaduje časté zmeny v kognitívnych úlohách, novosť. Zvlášť významný je princíp systematickej práce na rozvoji všetkých žiakov (aj slabších). Prístup k osobnosti žiaka z pohľadu všeobecného rozvoja, vidíme, že nemôže existovať štandard, ku ktorému treba ostatných ťahať. Slabý riešiteľ problémov v matematike môže mať výnimočný vkus pre umeleckú stránku reality, skvelý umelec v matematike môže byť z praktického hľadiska absolútne nešikovný. V tréningu zameranom na všeobecný rozvoj by malo ísť o to, dať priestor individualite každého. Jedinou otázkou je, ako odhaliť individualitu žiaka, ako zistiť, čo je v každom dieťati silné a čo slabo vyvinuté.
3. V triede „Žankov“ poskytuje možnosť prejaviť sa v rôznych aspektoch aj bohatosť obsahu vzdelávania. Jedným z hlavných ustanovení systému v základnom vzdelávaní je, že neexistujú žiadne hlavné a nehlavné predmety. Každý predmet je významný pre celkový vývoj dieťaťa. Zmena postavenia menších disciplín (hudba, umenie, umenie, pracovná výchova) prispeje k úplnejšiemu a holistickejšiemu rozvoju študenta, pretože pozorovanie, myšlienkové procesy a praktické činnosti v procese estetického a pracovného vzdelávania sú poznačené hlboká originalita.

1. Je dôležité mať na pamäti, že pri vyučovaní podľa L.V. Zankovove vedomosti sa dieťaťu nedávajú v hotovej forme, získava ich samostatne v kolektívnom hľadaní organizovanom učiteľom: predchádzajúce skúsenosti neumožňujú každému dieťaťu vyriešiť problém individuálne, ale každý sa môže zúčastniť a prispieť k tvorivému procesu. Dieťa dostáva možnosť tvorivej činnosti vplyvom vyučovacích metód na jeho osobnú skúsenosť, na organizáciu pozorovania (prírodný jav, zmena významu slova zo stresu a vety z interpunkčného znamienka, matematické vzťahy , atď.), prostredníctvom samostatných praktických činností pri výučbe písania, hudby, umenia, práce.

Hlavné metódy výučby pozorovanie, dôverné rozhovory, študijné cesty, praktická práca, vzdelávacie hry. Metódy vylučujú postupné správanie študentov cez fázy získavania vedomostí: prvé, informatívne, potom produktívne, čiastočne prieskumné a potom iba tvorivé štádium. Študenti by sa mali spočiatku zapájať do výskumných aktivít - vo všetkých prípadoch, kde je to možné, vykonávať nezávislé pozorovanie, analýzu materiálu a jeho porozumenie.

1. Hodina sa stáva mobilnejšou, flexibilnejšou, naplnenou životom detí. Učiteľ nie je viazaný schémou. Pohyb myšlienok, nálad, emócií žiakov prispôsobuje priebeh hodiny. Lekcia poskytuje príležitosť odhaliť vnútorné sily detí vďaka kombinácii vedúcej úlohy učiteľa v nej a prezentácii slobody dieťaťu pri výbere metód a foriem plnenia úloh a úloh samotných. Domáce úlohy sú rôznorodé a často individuálne.
2. Rozvoj tvorivých schopností v procese učenia sa podľa systému L.V. Zankov sa poskytuje aj vďaka typickým vlastnostiam metodického systému: všestrannosť (prebudenie k činnosti všetkých stránok psychiky); procedurálny charakter (prekonávanie diskrétnosti, oddelenosti, izolovanosti poznatkov; ich nasadenie tak, aby každý prvok poznania neustále napredoval, obohacoval sa, vstupoval do čo najširších spojení s inými poznatkami); využitie kolízií (pri zvládnutí programového materiálu často potrebný nový spôsob vykonania akcie koliduje s predchádzajúcimi skúsenosťami, t. j. pre správne splnenie novej úlohy, aktualizáciu doterajších spôsobov konania a zároveň prekonanie predchádzajúcej skúsenosti je nevyhnutné); rozptyl (vlastnosť, ktorá sa prejavuje tak vo vzťahu k učiteľovi, ako aj vo vzťahu k žiakom a určuje možnosť rôznorodosti metód práce učiteľa a konania žiakov v rovnakých učebných situáciách). Úlohy a otázky učiteľa na hodine aj v domácej úlohe sú formulované tak, že nevyžadujú jednoznačnú odpoveď a konanie, ale naopak prispievajú k formulovaniu rôznych uhlov pohľadu, rôznych hodnotení. a postoje k študovanému materiálu. Študenti si tak každý deň zvykajú na tvorivý prístup ku každej úlohe, problému, otázke. Vidno to na nasledujúcom príklade. V triede čítajú a rozoberajú bájku „Labuť, rak a šťuka“. Ako to už býva zvykom, učiteľ vedie žiakov k uvedomeniu si morálky bájky – je zlé byť v obchode nepriateľský, konať nedôsledne. Ale jeden zo študentov chce pridať k tomu, čo bolo povedané. Súhlasí so záverom, ale chce dodať: "Myslím, že by sa ešte mohli spriateliť, pretože všetci sú morskí muži." Aká jemná nuansa si všimne malý školák! Svojou detskou rečou vyjadruje konkrétnym príkladom všeobecnú myšlienku, že základ na dohodu je vždy, treba ho hľadať a nachádzať. Jeho odpoveď je tiež prijatá a povzbudená. Keďže ide o prejav kreativity dieťaťa: našiel nové riešenie v známej situácii, preukázal flexibilitu a nezávislosť mysle.

V kreatívnom hľadaní neexistujú ľahké víťazstvá! Ak si to študent uvedomí a stane sa to vedúcim faktorom v jeho akademickom každodennom živote, potom možno s istotou povedať, že semená učiteľskej práce padnú do úrodnej pôdy a dajú dobré výhonky. S ohľadom na to musí byť úspech každého študenta majetkom celej triedy. Dokázať úprimne a naplno zdieľať radosť je vzácna ľudská vlastnosť. Pár sekúnd je potrebných na to, aby sme sa upokojujúco usmiali, povedali milé slovo, ale koľko pridajú k lekcii aj dieťaťu? (Shatalov V.F. "Fulcrum").

Riešenie kreatívnych problémov rôzneho stupňa náročnosti poskytuje všetkým deťom rozvoj myslenia. Takže deti, ktoré si počínajú dobre, budú môcť ešte viac rozšíriť svoje tvorivé schopnosti v podmienkach riešenia neštandardných úloh, ktoré si vyžadujú inteligenciu a vynaliezavosť. A deti so slabým pokrokom, ktoré riešia neštandardné úlohy, ale sú pre nich relatívne ľahké, uskutočniteľné, budú môcť získať dôveru vo svoje schopnosti, naučiť sa riadiť svoje pátracie akcie, podriadiť ich určitému plánu.

Porovnaním uvedeného s charakteristikou produktívneho variantu výchovno-vzdelávacej činnosti prichádzame k záveru, že výchovno-vzdelávacia činnosť podľa systému L.V. Zankova kombinuje reprodukčné a produktívne varianty svojej organizácie: získavanie a uplatňovanie poznatkov, ako aj určovanie vzťahov, hodnotenia vo väčšine prípadov má vyhľadávací, tvorivý charakter. Stimuluje sa introspekcia, iniciatíva, rozvoj prediktívnych a konštruktívnych schopností. Často sa vytvárajú predpoklady, triedia sa a hodnotia možnosti atď.

Optimálnou podmienkou pre intenzívny rozvoj tvorivých schopností školákov je ich systematická, cieľavedomá prezentácia v systéme, ktorý spĺňa tieto požiadavky:

• kognitívne úlohy by mali byť postavené na interdisciplinárnom, integračnom základe a mali by prispievať k rozvoju duševných vlastností jednotlivca – pamäti, pozornosti, myslenia, predstavivosti;
• úlohy by sa mali vyberať s prihliadnutím na racionálnu postupnosť ich prezentácie: od reprodukčných, zameraných na aktualizáciu existujúcich vedomostí, po čiastočne prieskumné, zamerané na zvládnutie zovšeobecnených metód kognitívnej činnosti, a potom až po skutočne kreatívne, ktoré umožňujú zvážiť študované javy z rôznych uhly;
• systém kognitívnych úloh by mal viesť k formovaniu plynulosti myslenia, flexibility mysle, zvedavosti, schopnosti predkladať a rozvíjať hypotézy.

V súlade s charakteristikami a cieľmi uplatňovania rôznych druhov úloh triedy zahŕňajú štyri po sebe idúce etapy: 1) rozcvička, 2) rozvoj tvorivých mechanizmov, 3) plnenie rozvíjajúcich sa čiastočne rešeršných úloh, 4) riešenie tvorivých problémov.

Závery ku kapitole 1.

Všetko uvedené nám umožňuje vyvodiť hlavné závery: Schopnosť učiť sa, prekvapiť, schopnosť nájsť riešenie v neštandardných situáciách, schopnosť objavovať nové veci je kreatívna, ktorej hlavnými ukazovateľmi sú plynulosť a flexibilita myšlienka, originalita, zvedavosť, presnosť a odvaha.

Prebudiť kreativitu, ktorá je vlastná každému dieťaťu, naučiť ho pracovať, pomôcť pochopiť a nájsť seba samého, urobiť prvé kroky v tvorivosti pre radostný, šťastný život plný pozitívnych emócií – o to by sa mal každý učiteľ snažiť čo najlepšie. silu a schopnosti.

Veľké možnosti rozvoja tvorivých schopností má koncepcia rozvojového vzdelávania D.B. Elkonina - V.V. Davydová, Z.I. Kalmykovej a pod.Špeciálnopedagogické podmienky pre rozvoj tvorivosti mladších školákov vytvára systém učenia L.V. Žankov. Ich realizácia vo veľkej miere závisí od učiteľa, od jeho hlbokého pochopenia podstaty didaktických princípov, typických vlastností metodického systému, schopnosti používať aktívne vyučovacie metódy, tvorivé úlohy.

Kapitola 2

Experimentálne práce na formovaní tvorivých schopností mladších žiakov v procese učenia podľa systému L.V. Žankov.

2.1. Ciele a ciele experimentálneho výskumu.

Účelom našej štúdie bolo zistiť efektívnosť pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivých schopností mladších školákov podľa systému vzdelávania L.V. Žankov.

Dosiahnutie tohto cieľa bolo zabezpečené realizáciou nasledujúcich úloh:

1. Overenie teoretických ustanovení v priebehu experimentálnej a pedagogickej práce.
2. Vypracovanie usmernení pre učiteľov základných škôl na riešenie tohto problému.

Bol použitývýskumné metódy:

• pedagogický experiment vrátane konštatovania, fragment formatívnej a kontrolnej fázy;
• testovanie;
• pozorovanie;
• štúdium produktov činnosti študentov.

Výskumný program:

Výskum sa uskutočnil na strednej škole č. 15 v Neftekamsku počas 4 mesiacov akademického roka 2003-2004 so študentmi 2. ročníka „a“ (experimentálna skupina – EG), učiteľkou Murtazinou Zoyou Dmitrievnou a 2. ročníka. b" (kontrolná skupina - CG), učiteľka Armanshina Fanisa Faimovna. Počet žiakov v 2 "a" triede - 24 osôb a v 2 "b" - 27 osôb.

Organizácia experimentálnej a pedagogickej práce:

Pedagogický experiment zahŕňajúci tri fázy: zisťovanie, formovanie fragmentov a kontrola.

Zisťovacia fáza experimentu.

cieľ táto etapa bola:

1. určenie úrovne formovania tvorivej činnosti žiakov;
2. stanovenie úrovne rozvoja tvorivých schopností v experimentálnej a kontrolnej skupine.

Bol použitý metódy výskum: kladenie otázok, testovanie.

Organizácia:

1. Diagnostika tvorivých schopností žiakov.Žiakom 2. ročníka „a“ a 2. ročníka „b“ boli ponúknuté hárky papiera so slovom púpava, na ktoré mali napísať svoje slová zložené z písmen tohto slova. Slová bolo treba poskladať čo najviac, ale to isté písmeno v slovách nebolo možné použiť dvakrát. (Čas vykonania 3 minúty)

Listy boli zozbierané a analyzované podľa nasledujúcich kritérií:

• vysoká úroveň rozvoja schopností - 9 alebo viac slov;
• priemerná úroveň - 7, 8 slov;
• nízka úroveň - 6 alebo menej slov.

Spracovanie údajov a výsledky. Počet slov, ktoré deti správne napísali, boli uvedené v tabuľke 1. (Príloha 1)

Spracovanie výsledkov ukázalo, že úroveň rozvoja tvorivých schopností

• nízka u 12 študentov (50 %) v EG, u 13 študentov (48 %) v CG;
• priemer pre 8 študentov (33 %) v EG, pre 11 študentov (41 %) v CG;
• vysoká u 4 študentov (17 %) v EG, u 3 študentov (11 %) v CG.

Ako vidíme, údaje študentov z EG (vycvičených podľa Zankovho systému) a z CG (podľa tradičného systému) sa výrazne líšili.

1. Diagnostika úrovne tvorivej činnosti žiakovsa uskutočnila pomocou metodológie, ktorú navrhla Derekleeva N.I. "Triedny učiteľ. Hlavné činnosti". (Príloha 2)

Cieľ : na základe zistených kritérií a empirických ukazovateľov analyzovať formovanie tvorivej činnosti študentov.

organizácia (pokrok): úroveň tvorivej činnosti bola určená 4 kritériami:

1. Pocit novosti.
2. kritickosť.
3. Schopnosť transformovať štruktúru objektu.
4. Zamerajte sa na kreativitu.

Podľa prvých 2 kritérií si študenti vybrali odpoveď, ktorá určuje ich správanie v navrhovaných situáciách. Schopnosť transformovať štruktúru objektu bola hodnotená priraďovaním dvojice k pôvodnému slovu, hľadaním východiska zo situácie (odpovede boli napísané na papier), vymenovaním spôsobov použitia každej navrhovanej položky, štvrtá kritérium - prostredníctvom testovania. Výsledky sa zapísali do tabuľky. (Pozri prílohu 2)

Pre každé z kritérií sa vypočítalo priemerné skóre. V rámci štvrtého kritéria sú otázky 41-56 sebahodnotiace (pre všetky kritériá: I - č. 41-44, II - č. 45-48, III - č. 49-52, IV - č. 53- 56. Priemerné skóre pre každé z kritérií bolo porovnané so sebahodnotením. Priemerný výsledok medzi hodnotením a sebahodnotením nám umožnil určiť úroveň tvorivej aktivity študenta:

nízka - od 0 do 1 bodu,

stredná - od 1 do 1,5 bodu,

vysoká - od 1,5 do 2 bodov.

Takto bodoval napríklad H. Zamira:

1. Pocit novosti: 1,9b + 1,5b = 1,7b, čo znamená, že úroveň je vysoká.
2. Kritickosť: 0,8b + 1,25b = 1,25b - stredná.
3. Schopnosť transformovať štruktúru objektu: 1,7b + 1,25b = 1,48b - stredná.
4. Zameranie na kreativitu: 1,6b + 1,75b = 1,68b – vysoká.

Spolu: 6 + 5,75 = 11,75: 4 = 1,47 - nadpriemer. Preto sme identifikovali ďalšiu úroveň – nadpriemernú.

Spracovanie výsledkov ukázalo, že úroveň tvorivej činnosti je nízka u 15 žiakov (63 %) v EG, u 19 žiakov (70 %) v ZS, priemerná úroveň je u 7 žiakov (29 %) v EG, u 7 študentov (26%) v EG CG, nadpriemerne u 2 študentov (8%) - EG, u 1 študenta (4%) - CG. V žiadnej zo skupín nebola zistená vysoká úroveň. Údaje študentov z EG a CG sa na začiatku štúdie výrazne líšili.

Výsledky zisťovacieho experimentu nám umožnili vyvodiť nasledujúce závery:

1. Žiaci základných škôl študujúci podľa systému L.V. Zankov, sa líšia od detí tried tradičný systém vyšší stupeň rozvoja tvorivých schopností a tvorivej činnosti. Majú zmysel pre novosť, kritickú myseľ, schopnosť transformovať štruktúru objektu na vyššej úrovni, deti sú viac zamerané na kreativitu.
2. Ale väčšina študentov má nízku úroveň rozvoja tvorivých schopností, tvorivej činnosti. Preto je v procese organizovania formatívneho experimentu potrebné starostlivejšie dodržiavať pedagogické podmienky na rozvoj vyššie uvedených schopností.

Formatívna fáza experimentu.

cieľ touto etapou experimentu bolo vytvorenie pedagogických podmienok pre formovanie tvorivých schopností žiakov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žankov.

Organizácia experimentálna a pedagogická práca zahŕňala dôkladné štúdium programov, učebníc, didaktických materiálov vo všetkých predmetoch s cieľom identifikovať všetky možnosti tvorivého rozvoja detí v procese učenia podľa Zankovho systému.

Učebné úlohy boli vybrané za účelom ich využitia učiteľom na rozvoj aktívneho, samostatného tvorivého myslenia mladších žiakov v experimentálnej skupine. Hlavným kritériom konštrukcie výchovných úloh bola orientácia na charakter duševnej činnosti a zložitosť úloh podľa stupňa samostatnosti myslenia. Každá úloha je druh duševnej úlohy. Tieto úlohy systematicky poskytovali dostatok „jedla“ pre intenzívnu duševnú prácu. Na tieto účely sa široko využívali metódy porovnávania, juxtapozície na produktívnej aj tvorivej úrovni. (Príloha 3) Princíp učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti sa realizoval takpovediac v dvoch rovinách: v každodenných úlohách a cvičeniach a v úlohách, ktoré si vyžadujú pomerne zložitú duševnú aktivitu. Zoskupovanie je jedným z typov takýchto úloh. Zoskupovacie úlohy vytvárajú priaznivé podmienky na to, aby sa žiak zamyslel nad súvislosťami, ktoré existujú v preberanom gramatickom a pravopisnom materiáli.

Napríklad úloha 1. Nájdite doplnok.

5*8 20+20 50-10 74-34

25+15 35+5

Po tom, čo študent odpovie (či už správne alebo nie), nasleduje otázka: "Prečo si to myslíš?"

Úloha 2. Zoskupiť slová podľa jedného spoločného znaku, podľa písmen označujúcich samohlásku.

Spánok, syn, záhrada, ústa, rak, dom, dym, dal, vôl, zavýjal, hriadeľ, kopal.

Pokyn je ústne: "Prečítaj slová. Do akých troch rôznych skupín možno tieto slová rozdeliť?"

Účelom tejto úlohy je zapojiť žiakov do myslenia, porovnávania slov, uvažovania, vyjadrovania vlastného úsudku. Táto úloha dáva priestor študentovým myšlienkam. Úplne prvé slová spánok - syn pozorných detí povedú k záveru: slová sa líšia v písmenách označujúcich hlavné zvuky. Ak sa táto vlastnosť rozšíri na všetky ostatné slová, dôjde k záveru, že všetky tri písmená označujúce samohlásky sa vyskytujú v slovách: oh, s, ah, a v každej skupine by mali byť slová s jedným z týchto písmen.

vysnívaná synova záhrada

v ústach vykopaná rakovina

dom dal dym

vôl zavýjal hriadeľ

Iné deti môžu opraviť rozdiely v slovách podľa ich významu.

Povedzme, že deti sú rozdelené takto:

animovaný - syn, rakovina, vôl ("živý");

neživý (neživý) - sen, záhrada, ústa, dom, dym, šachta,

„robiť niečo“ – šúchal, dával, zavýjal.

Vo všetkých prípadoch sa získa nerovnaký počet slov pre začiatočné a koncové spoluhlásky. Existuje však viac ako tri rôzne spoluhlásky, preto nebudú fungovať ani požadované tri skupiny.

Prostredníctvom kolektívnej diskusie, ktorá zahŕňa všetkých študentov, aby sa zapojili do úlohy, chlapci dosiahnu cieľ. Na záver dáva učiteľ za úlohu zapísať každú skupinu slov do samostatného stĺpca.

Za najkreatívnejšiu formu študentskej práce sa považuje o esej , pretože schopnosť byť bez zábran, tvorivo slobodný sa rozvíja iba pomocou zručností písanej kultúry. V procese učenia sa podľa systému L.V. Zankov venoval osobitnú pozornosť hromadeniu materiálu pre esej. Ide o cieľavedomé zbieranie a výber materiálu, jeho ťažbu a hromadenie a rozbor vlastných pozorovaní a výskumov, ktoré rozvíjajú tvorivé schopnosti žiakov. V prílohách sú zhrnutia hodín ruského jazyka: eseje na tému „Jesenný les“ (podľa osobných pozorovaní), na tému „Aká krásna zima“ (podľa obrázku), na tému „Moja samota“. (Prílohy 4, 5, 6) V matematike sa veľký význam kládol na cvičenia rozvíjajúce logické myslenie formujúce schopnosť dokázať svoj názor. Takéto úlohy sa systematicky používali ako zostavovanie úloh s absenciou akejkoľvek časti (podmienka, otázka), transformácia úloh, v ktorých jedna časť nezodpovedá druhej (chýbajú údaje, alebo nestačia, resp. je príliš veľa), kompilácia vlastného alebo inverzného. Tento tvorivý proces je hybnou silou pri osvojovaní si schopnosti školákov riešiť problémy.

Na zistenie efektívnosti práce s experimentálnou skupinou v akademickom roku máj 2003-2004, akontrolný experiment v EG a CG.

cieľ v tejto fáze experimentu bola definícia a analýza zmien vo formovaní tvorivej činnosti žiakov, ich tvorivých schopností.

Boli použité rovnaké metódy ako v zisťovacom experimente.

1. Diagnostické údaje o zmenách v úrovni rozvoja tvorivých schopnostíboli zahrnuté v tabuľke 1 (príloha 1). Ich analýza ukázala významné zmeny v rozvoji tvorivých schopností v EG. Svoj výkon zlepšilo 13 žiakov (54 %): z nízkej na priemernú – 8 študentov, z priemernej – na vysokú – 4 študenti.

V CG napr významné zmeny sa nestalo (2 žiaci - 7,5 % si zlepšilo ukazovatele úrovne z nízkej na strednú, zo strednej na vysokú. Zmeny nastali v počte vymyslených slov, ktoré neovplyvnili ukazovatele úrovne).

1. Diagnostika zmien v úrovni tvorivej činnosti žiakovsa uskutočnilo rovnakým spôsobom ako v zisťovacom experimente podľa štyroch kritérií.

Spracovanie výsledkov ukázalo, že miera tvorivej činnosti sa v EG menila smerom k strednej a vysokej nasledovne. (tabuľka 2)

úroveň kreatívny činnosť	V EG	v KG
	Základná línia	Po	Základná línia	Po
	Množ		Množ		Množ		Množ
Krátky
Priemerná
Nad priemer
Vysoká

Tabuľka 2

Ako vidíte, v EG došlo k určitým zmenám k lepšiemu, zatiaľ čo v CG nedošlo k žiadnym výrazným zmenám.

Závery ku kapitole 2.

Experimentálna pedagogická a experimentálna práca na vytváranie podmienok pre rozvoj tvorivých schopností mladších žiakov v procese učenia sa podľa systému L.V. Zankova nám umožnila potvrdiť našu hypotézu. Ako vidíte, realizácia úloh tvorivého rozvoja detí vo vzdelávacích aktivitách závisí predovšetkým od samotného učiteľa, od jeho schopnosti riadiť aktívnu kognitívnu činnosť študentov v súlade s didaktickými princípmi tohto systému, berúc do úvahy typické vlastnosti, znaky spôsobu organizácie vzdelávacieho procesu.

Záver

Ciele výskumu kurzu boli dosiahnuté, pretože možnosti vzdelávacieho systému L.V. Zankova pre tvorivý rozvoj žiakov sa identifikujú pedagogické podmienky na zabezpečenie rozvoja tvorivých schopností prostredníctvom rozboru psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry. Experimentálne práce umožnili otestovať teoretické ustanovenia v praxi. V procese organizovania cieľavedomých vzdelávacích aktivít v súlade s koncepciou rozvojového vzdelávania L.V. Zankov, berúc do úvahy návrhy jeho nasledovníkov Polyakova A.V., Churakova R.G., Zvereva M.V. a ďalších sa dosiahli zmeny v úrovni rozvoja tvorivých schopností, aktivity podľa štyroch hlavných kritérií: zmysel pre novosť, kritickosť, schopnosť transformovať štruktúru objektu a zameranie na kreativitu.

Výsledky štúdie nám umožnili vypracovať nasledujúce odporúčania pre učiteľov základných škôl:

1. Rozvoj tvorivých schopností žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese je potrebné zabezpečiť cieľavedomou organizáciou výchovno-vzdelávacej činnosti produktívneho charakteru, umným počítaním produktívnych a reprodukčných úloh.
2. Učiteľ musí poznať a vedieť využívať možnosti systému rozvojového vzdelávania na rozvoj tvorivých schopností mladších žiakov.
3. Učiteľ potrebuje ovládať metodiku rozvojového vzdelávania, ktorá sa otvára nekonečné možnosti pre formovanie aktívnej, proaktívnej, samostatnej osobnosti s obrovským tvorivým potenciálom.
4. Tvorivé schopnosti študentov môže formovať iba tvorivý učiteľ, ktorého požiadavky rozvíja a navrhuje doktor pedagogických vied A.I. Kochetov. (Príloha 6)

Literatúra

1. Alekseeva L.T., Voronin A.N. atď. Diagnostika a rozvoj kreativity. In: Diagnostika a rozvoj schopností. - M, 1997. s. 56.
2. Zákaz I.V. O formovaní záujmu o matematiku. // Základná škola. - 1999, č. 4. s. 75-76.
3. Belozerskikh G.M. Rozvoj tvorivého potenciálu jednotlivca. // Základná škola. - 1994. - Číslo 11. s. 21-24.
4. Vinokurová N.K. Najlepšie testy na rozvoj tvorivých schopností. - M. 1999.
5. Ventsova S.T. Praktická realizácia L.V. Žankov. // Základná škola, - 1999, č. 3. s. 14-17.
6. Veretenniková L.K. Príprava budúceho učiteľa na formovanie tvorivého potenciálu študenta. - Iževsk, 1996. s. 133.
7. Voronov V.V. Pedagogika školy v 2 slovách. Synopsa-príručka pre študentov - učiteľov a učiteľov. - M, 1999. s. 142.
8. Derekleeva N.I. Triedny učiteľ. Hlavné smery činnosti. - M, 2002.
9. Zagvjazinskij V.I. Teória učenia: Moderná interpretácia: Učebnica pre študentov Pedagogických výchovných zariadení. - M, 2001. s. 20-29.
10. Žankov L.V. Vybrané diela. - M, 1990.
11. Ivanova L.I. Neustále v hľadaní. // Základná škola, - 1994. - č.11. s. 19-21.
12. Kameneva N.N., Novikova O.A., Romanycheva T.K. Kreatívna hra v ruštine. // Základná škola. - 1994. - č.10. s. 33-35.
13. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogický slovník: Pre študentov pedagogických vzdelávacích inštitúcií. - M, 2000. s. 66
14. Koncept formovania občana nového Baškirska. - Ufa, 1997. s. 45.
15. Kochetov A.I. Diagnostika tvorivej činnosti učiteľa. // Verejné vzdelávanie. - 1999, č. 7-8. s. 230.
16. Lapina G.A. Pedagogickej tvorivosti sa treba učiť. // Základná škola, 1999, č.4. s. 62.
17. Mamykina M.Yu. Práca na úlohe. Systém L.V. Žankov. // Základná škola, - 2003, č.4.
18. Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii. - M, 2000. s. 5.
19. Nechaeva N.V. L.V. Zankov - učiteľ, psychológ. - M. 1996.
20. Nikitina A.V. Rozvoj tvorivých schopností žiakov. // Základná škola. - 2001. - Č. 10. s. 34-37.
21. Vzdelávanie a rozvoj. / Ed. L.V. Žankov. - M, 1976.
22. Ozhegov S.I. Slovník Ruský jazyk. - M. 1993.
23. Organizačné a pedagogické odporúčania pre prechod vzdelávacích systémov L.V. Zankov a D.B. Elkonina - V.V. Davydov na 4 roky základného vzdelávania. / Ed. Petrova I.A. - M, 1998.
24. Pedagogika: pedagogické teórie, systémy, technológie: Učebnica pre študentov vysokých a stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií. / Ed. S.A. Smirnova. - M, 2003. s. 115-145. s. 165.
25. Polyakova A.V. Tvorivé učebné úlohy v ruskom jazyku. - M. 2000.
26. Programy základného vzdelávania. Ročníky 1-4 / System L.V. Žankov. Autori I.I. Arginskaya, N.Ya. Dmitrieva, M.V. Zvereva a ďalší - Samara, 1998.
27. Programy vzdelávacích inštitúcií. Primárne ročníky (1-3) podľa L.V. Žankov. - M, 1996.
28. Prochorova L.N. Príprava učiteľov na prácu na rozvíjaní kreativity mladšieho žiaka. // Základná škola, 2003, č.2. s. 57.
29. Zbierka kontrolných a overovacích prác pre 1. - 4. ročníky (systém L.V. Zankova) / Komp. R.G. Churakov. - M, 2001.

Zoznam aplikácií

2. Testovanie podľa dotazníka G. Davisa.

4. Tvorivé učebné úlohy na hodinách ruského jazyka. 3. ročník

5. Fragment hodiny ruského jazyka v 3. ročníku.

6. Výsledky testov pre subtesty 1, 2, 3 (strihám).

1. Aplikácie

Príloha 1

Fragment lekcie písania na tému „Ponuka“.

Učiteľ: Keď čítame príbeh, každú vetu zvýrazníme hlasom, pauzami a intonáciami. To znamená, že návrh by mal byť v liste nejako zvýraznený. Aby čitateľ hneď videl začiatok aj koniec vety. Ale ako?

Navrhnite sami: Ako sa môžeme dohodnúť, rozhodnúť sa určiť začiatok vety ako jej koniec?

Deti (ponuka): Označte začiatok palicou hore a koniec palicou dole:

⌐ ¬

Prvé písmeno je červené, posledné modré; vpredu dajte vidlicu doľava, na konci - vidlicu doprava: .

Príloha 2

Testovanie podľa dotazníka G. Davisa.

Dotazník G. Davis.

1. Myslím, že som čistý (tna)
2. Rád som (a) vedel, čo sa deje v iných triedach školy.
3. Páčilo sa mi (a) navštevovať nové miesta s rodičmi, nie sám.
4. Milujem byť najlepší (ona) vo všetkom.
5. Ak som mal (a) sladkosti, potom som sa snažil (ako) mať ich všetky pri sebe.
6. Veľmi sa obávam, či práca, ktorú robím, nie je najlepšia,
   aby som bol najlepší.
7. Chcem pochopiť, ako sa všetko deje, nájsť na všetko dôvod.
8. Ako dieťa som nebol (a) medzi deťmi obzvlášť obľúbený.
9. Niekedy sa správam ako dieťa.

10. Keď chcem niečo urobiť, nič ma nezastaví. 11. Radšej pracujem s ostatnými a nemôžem pracovať sám.

12. Viem, kedy môžem urobiť niečo naozaj dobré.

13. Aj keď som si istý, že mám pravdu, snažím sa zmeniť svoj uhol pohľadu, ak so mnou ostatní nesúhlasia.

14. Veľmi sa trápim a trápim sa, keď robím chyby.

15. Často mi chýba.

16. Keď vyrastiem, budem dôležitý a slávny.

17. Rád sa pozerám na krásne veci.

18. Preferujem známe hry pred novými.

19. Milujem skúmať, čo sa stane, ak niečo urobím. 20. Keď hrám, snažím sa čo najmenej riskovať.

21. Radšej pozerám televíziu ako to robím.

kľúč

Kreativita - v prípade kladných odpovedí na otázky 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 19 a v prípade negatívnych odpovedí na otázky 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21.

Súčet odpovedí zodpovedajúci kľúču udáva stupeň kreativity. Čím väčšie množstvo, tým vyššia kreativita.

Význam kreatívnych odpovedí:

«+»	«-»
2 - starať sa o druhých	1 - prijímanie neporiadku
4 - túžba vyniknúť	3, 20 - túžba po riziku
6 - nespokojnosť so sebou samým	5 - altruizmus
7 - zvedavosť	11 - láska k samostatnej práci
8 - neobľúbenosť	13 - nezávislosť
9 - regresia do detstva	14 - obchodné chyby
10 - pokles tlaku	15 - žiadna nuda
12 - sebestačnosť	18, 21 - potreba aktivity
16 - zmysel pre účel
17 - zmysel pre krásu
19 - špekulatívne

Ak je súčet odpovedí zodpovedajúcich kľúču rovný alebo väčší ako 15, potom môžeme predpokladať, že respondent má tvorivé schopnosti. Učiteľ musí pamätať na to, že sú to stále nerealizované príležitosti. Hlavným problémom je pomoc pri ich realizácii, pretože často im v tom bránia iné charakterové črty takýchto ľudí (zvýšené sebavedomie, emocionálna zraniteľnosť, nerozhodnosť v osobných problémoch, romantizmus atď.). Potrebný je takt, komunikácia na rovnakej úrovni, humor, náročnosť; vyhýbanie sa ostrej a častej kritike, častá slobodná voľba témy práce a tvorivého spôsobu činnosti.

Príloha 3

ja) používanie poznámok (zapisovať si telefón, riešiť príklady, kresliť ...);

použitie na opravy a stavebné práce (lepenie okien, lepidlo pod tapety ...);

použiť ako posteľnú bielizeň (položiť na špinavú lavicu a sadnúť si, dať pod topánky, položiť na podlahu pri maľovaní stropu ...); použiť ako obal (zabaliť nákup, zabaliť knihy, zabaliť kvety...);

využitie pre zvieratká (podstielka pre škrečka, mačku, uviazať mašľu z novín na niť a hrať sa s mačkou ...);

prostriedky na utieranie (utrieť stôl, utrieť okná, umyť riad, toaletný papier...);

nástroj agresie (bitie múch, trestanie psa, pľuvanie balónov z novín...);

recyklácia (odovzdať do zberového papiera ...);

prikrytie (úkryt pred dažďom, slnkom, zakryť niečo pred prachom...); pálenie (na zapálenie, na zapálenie ohňa, fakľu); tvorba remesiel, hračiek) (vyrobte si loď, klobúk, papier-mache ...).

II) čas vydania (starý, nový, moderný, starožitný...);

akcie s knihou akéhokoľvek typu (opustená, zabudnutá, ukradnutá, prenesená ...); materiál a spôsob výroby (kartón, pergamen, papyrus, ručne písaný, tlačený ...);

účel, žáner (lekársky, vojenský, referenčný, beletria, fantasy...);

spolupatričnosť (moja, tvoja, Petina, knižnica, spoločná, vlastná ...); veľkosť, tvar (veľký, ťažký, dlhý, tenký, okrúhly, štvorcový...); rozšírenosť, sláva (známy, populárny, slávny, vzácny ...); stupeň zachovalosti a čistoty (roztrhané, celé, špinavé, mokré, ošarpané, zaprášené...);

hodnota (drahé, lacné, hodnotné...); farba (červená, modrá, fialová...);

emocionálno-hodnotiace vnímanie (dobré, vtipné, smutné, strašidelné, smutné, zaujímavé, užitočné, chytré...);

jazyk, miesto vydania (anglický, zahraničný, nemecký, indický, domáci...).

Dodatok 4

Tvorivé učebné úlohy na hodinách ruského jazyka. 3. ročník

Skladba slov.

Cvičenie 1.

RI je druh inštrukcií.

Ja RI. Čítať. Rozdeľte slová do dvoch skupín podľa zloženia slova. Každú skupinu napíšte do samostatného stĺpca. Označte každú skupinu tabuľkou zloženia.

Sever, ráno, diaľka, zlato, mráz, mestá, dážď, chlieb, dub, myseľ, júl.

Spojte menšiu skupinu slov s rovnakými základnými slovami označujúcimi vlastnosti predmetov.

II RI. Do jedného stĺpca zapíšte slová, ktoré pozostávajú z koreňa, in
druhým sú slová, ktoré pozostávajú z koreňa a koncovky.

III RI. Aby ste správne našli koreň, musíte vyzdvihnúť až
pár slov príbuzné slová a zvýraznite v nich spoločnú časť.

Úloha 2.

O zoskupovaní slov podľa zloženia slova (k. k + s, p + k).

Mesto, mesto, predmestie, vlajka, vlajka, vlak, beh, beh, lesník.

Úloha 3.

O zoskupovaní slov podľa zloženia slova (c. p + k, p + k + s):

Chlieb, freeloader, prechod, recenzia, prezeranie, hodina, odchod, brada, parapet.

Pravopis kontrolovaných a nezačiarknutých neprízvučných samohlások v koreni slova.

Úloha 4.

Ak chcete vybrať testovacie slová pre tieto slová:

šíp, kôra, sklo, skrutky;

rohatý, daždivý, vlnený, lenivý;

svitá, bolí, vŕzga, píska

1. Napíšte slová. Pred každým z nich napíšte testové slovo do zátvoriek.

Pravdepodobne vyberú testerov:

k+ok k+s+ok k

šípky kôra skrutka lenivosť

sklenený klaksón svetlo

bolesť pri daždi

vlna vŕzga

pískanie

2. Aký pravopis pozorujete v testovacích slovách?

V skupine slov pozostávajúcej z koreňa sú pravopisy: písmená označujúce párové spoluhlásky na konci, mäkké spoluhlásky, označené mäkkým znakom.

3. I RI. 1) Rozdeľte zaznamenané testovacie slová do skupín
v závislosti od zloženia slova.

1. Každú skupinu napíšte do samostatného stĺpca.
2. Napíšte obrys kompozície nad stĺpce.

II RI. 1) Zaznamenané testovacie slová boli rozdelené do skupín v závislosti od zloženia slova. Medzi testovacími slovami môžu byť slová s rôznym zložením, napr.: koreň, prípona, koncovka; koreň a prípona; koreň a koniec; slová s rovnakým koreňom.

III RI. 1) Zaznamenané testovacie slová boli rozdelené do skupín v závislosti od zloženia slova. Medzi testovacími slovami môžu byť slová s rôznym zložením, napríklad: koreň, prípona, koncovka-šípka-k-a; koreň, koncovka-sklo-a; koreň lenivosti.

1. Každú skupinu napíšte do samostatného stĺpca.
2. Napíšte obrys kompozície nad stĺpce.

Úloha 5.

O pravopise nevysloviteľných spoluhlások:

Speedy ..noy, visel ..way, ..ny, mokrý ..ny, poctivosť, zázračná mi-tsa, nebezpečenstvo ..nost, chuť ..ny, fúzy ..ny, hrozný.my, clear.my , váha.mic, stock.my, crunch..nut.

IRI. 1) Prečítajte si slová. Vyberte test pre každé slovo.

• Zamyslite sa nad tým, ako možno tieto slová rozdeliť do dvoch skupín.
• Napíšte každú skupinu slov samostatne. Chýba vložka
  písmená.

II RI. 1) Prečítajte si slová.

• Rozdeľte slová do dvoch skupín, pričom berte do úvahy, či sú nevysloviteľné
  moje spoluhlásky alebo žiadne.
• Každú skupinu slov napíšte samostatne a doplňte chýbajúce písmená.
  vy. Dokážte správne rozdelenie slov v skupinách.

III RI. 1) Vyberte test pre každé slovo.

2) Do jednej skupiny vypíš slová s nevysloviteľnými spoluhláskami, do druhej slová, v ktorých nie sú nevysloviteľné spoluhlásky. Napíšte testovacie slová pred tými, ktoré sa kontrolujú. Dokážte správne rozdelenie slov v skupinách.

Časti reči a časti vety.

fráza

Úloha 6.

Ja RI. Pre tieto slová vyberte a zapíšte podstatné mená rovnakého koreňa s rôznymi príponami.

Zápisník, kôra, tráva, konár, vietor, slon, dub, mačka, hus, pazúr, kniha, papier.

II RI. Používajte vhodné prípony -k-, -ushk-, -echk-, -points-, -ok-, -search-, -enok-.

III RI. Ukážka: kniha – kniha – kniha.

Úloha 7.

IRI. Vyberte testovacie slová. Zoskupte podstatné mená do dvoch stĺpcov podľa spôsobu výberu testovacích slov pre neprízvučné samohlásky. Napíšte testovacie slová pred tými, ktoré sa kontrolujú. Vložte chýbajúce písmená.

P..smo, ... - k.moose, ... - star..zda,

D..revya, ... - ..kno, ... - k..pna, ... - in..los,

Gl..za, ... - h.hlo, ... - sl.we, ... - v.lna,

Dr..zdy, ... - st..ly, ... - k..renya.

IIRI. Zoskupte podstatné mená do dvoch stĺpcov podľa gramatického počtu testovacích slov.

III RI. Do jedného stĺpca zapíšte dvojice slov s testovanými podstatnými menami v množnom čísle.

Úloha 8.

IRI. Napíšte podstatné mená do dvoch skupín spolu s vhodnými prídavnými menami.

1. Priehľadná perová tráva

Palina mŕtva

Zhluk modrý

Stepný jantár

Zima horká

losos nový

Hrozno napučiavať

Smalt mladý

Klavír konzervovaný

2. Chrbtová kniha

Záhradná hala

Priamy balík

Inventár je priestranný

Alfa kábel

Fľaša je bolestivá

vzduchový plášť

Vedro kukurice

Zoznam kovov

Tylová oceľ

II RI. Rozdeľte podstatné mená s prídavnými menami do dvoch rodových skupín.

III RI. Do jednej skupiny napíš podstatné mená s prídavnými menami ženského rodu a do druhej prídavné mená mužského rodu.

Dodatok 5

Fragment hodiny ruského jazyka v 3. ročníku.

Predmet: Sloveso

Na tabuli sú napísané slová:

učiteľ. Čítať. Nájdite spoločnú vlastnosť pre všetky slová.

Tanya. Toto sú slovesá.

učiteľ. Dokázať to.

Oleg B. Označujú činnosť a odpovedajú na otázku: Čo robí predmet?

učiteľ. Nájdite rozlišovacie znaky slovies. Vylučovacia hra.

Nadya. Vypadne zo mňa sloveso - umýva, je s časticou - sya.

Kolja. Súhlasím, toto je zvratné sloveso - je sám.

učiteľ. Kto nesúhlasí? (Žiadne nie sú, – učiteľ vymaže slovo – „umyje sa“.) A potom?

Igor Ch. Odstraňujem sloveso "ide" - toto je prítomný čas a všetko ostatné - minulosť.

učiteľ. Kto si myslí opak? (Iné názory nie sú. Učiteľka vymaže slovo „ide“.) Kto bude pokračovať?

Nasťa B. Viem. Sloveso „raňajkovať“ je v množnom čísle a ďalšie dve sú v jednotnom čísle. Takže ho odstránime.

učiteľ. Kto má iný názor?

Nataša. Ale ja si myslím opak. Dalo by sa to urobiť takto: odstrániť sloveso „raňajkovať“ – je v množnom čísle a nechať „urobil“, „ide“, „vstal“ – sú v jednotnom čísle. A potom odstráňte sloveso "ide" - v prítomnom čase.

učiteľ. Deti, ako sa vám páči Natašina ponuka?

Kolja. Nie, to nie je možné. Malo by to byť tak, ako povedala Nasťa.

učiteľ. Aké iné názory?

Igor Ch. Súhlasím s Koljou.

Tanya. Ale zdá sa mi, že je to možné, a ako naznačila Nataša, len trochu meškala, už sme išli ďalej, ale nepovedala nič. Ale má pravdu.

učiteľ. Kto má ešte nejaké myšlienky?

Anya. Áno, môže to byť inak. Nataša aj Nasťa prišli so správnym nápadom.

učiteľ. Výborne, Nataša, prišla si na správny nápad, ale budeme pokračovať v Nastinej verzii. Zostávajú dve slovesá.

Nasťa M. Navrhujem odstrániť sloveso „stál“ – je v ženskom rode a „urobil“ – mužský rod.

Igor B. Ak zostanú dve slovesá, môžete ľubovoľné odstrániť.

učiteľ. Kto má iný názor? (Nie.) Výborne. Dnes budeme pracovať so slovesom „robil“.

Katia. Viem prečo – to je slovo z nášho slovníka. Ťažké.

učiteľ. Áno, deti. V tomto slove niekedy robíte chyby. Úlohou je:

a) zoradiť slovo podľa zloženia;

b) urobte s ním ponuku.

Dodatok 6

Výsledky testov pre podtesty 1, 2, 3 (I rez).

Zisťovanie experimentu..

Experimentálna skupina 3 triedy A.

č. p \ p	Priezvisko meno	Tvorivé schopnosti	Používanie položiek	Výraz	slovná asociácia	Priemerná	Priemerná hodnota ukazovateľa	úroveň
	A. Laysan	Plynulosť						St
		Flexibilita				12,4
		Originalita
	B. Diana	Plynulosť				11,3
		Flexibilita				12,7		St
		Originalita
	G. Aigul	Plynulosť						St
		Flexibilita
		Originalita
	G. Nasťa	Plynulosť						St
		Flexibilita
		Originalita
	G. Lily	Plynulosť						St
		Flexibilita
		Originalita
	G. Alfiya	Plynulosť				13,7	10,3
		Flexibilita				13,9
		Originalita
	I. Rada	Plynulosť
		Flexibilita
		Originalita
	I. Azamat	Plynulosť
		Flexibilita
		Originalita
	K. Ira	Plynulosť
		Flexibilita
		Originalita
	C. Almir	Plynulosť
		Flexibilita			9	9,2
		Originalita	–	–	–	–
	L. Elisha	Plynulosť	11	7	12	9,7	9,8	AT
		Flexibilita	24	2,3	15	13,8
		Originalita	–	10	5	5
	N. Vilena	Plynulosť	17	7	16	13,3	9,7	AT
		Flexibilita	24	2,7	15	13,9
		Originalita	–	5	–	1,7
	S. Bulat	Plynulosť	10	3	10	7,7	6,2	H
		Flexibilita	15	0,8	12	9,2
		Originalita	–	–	5	1,7
	S. Viliya	Plynulosť	8	10	10	9,3	10,3	AT
		Flexibilita	24	3,3	18	15,1
		Originalita	5	20	–	6,7
	T. Irina	Plynulosť	13	5	9	9	7,9	St
		Flexibilita	21	1,6	12	11,5
		Originalita	–	10	–	3,3
	H. Regina	Plynulosť	5	5	8	6	4,6	H
		Flexibilita	12	1,2	6	6,4
		Originalita	–	–	–	–
	H. Timur	Plynulosť	4	12	7,3	7,7	5,0	H
		Flexibilita	12	1,5	8,4	7,3
		Originalita	–	–	–	–
	H. Zarina	Plynulosť	12	8	10	10	7,8	St
		Flexibilita	15	1,9	15	10,6
		Originalita	–	5	5	3,3
	H. Marat	Plynulosť	16	8	20	9,3	11,2	AT
		Flexibilita	32	3,0	18	17,6
		Originalita	–	10	10	6,7
	H. Lýdia	Plynulosť	13	9	12	11,3	10	AT
		Flexibilita	26	2,6	18	15,5
		Originalita	–	10	–	3,3

Rozvoj tvorivých schopností mladších žiakov v procese učenia.

Sokolová E.V.

Pojem schopností.

Schopnosti sa nazývajú také duševné vlastnosti, vďaka ktorým človek pomerne ľahko získava vedomosti, zručnosti a schopnosti a úspešne sa venuje akejkoľvek činnosti.

Problém schopností je jedným z aktuálnych psychologických problémov veľkého teoretického a praktického významu. Schopnosti sa týkajú diferenciálneho plánu osobnosti. Preto, keď hovoria o schopnostiach, znamenajú vysoké úspechy v činnostiach niektorých v porovnaní s inými. Výška úspechov závisí od množstva podmienok, objektívnych a subjektívnych; tak napríklad vysoké študijné výsledky študenta závisia od zručnosti učiteľa, postoja učiteľa k študentovi, ako aj od pripravenosti študenta samotného, ​​jeho vedomostí, zručností a schopností a napokon , jeho schopnosti.

Niektoré schopnosti sú spojené s dobrou funkciou pamäte. Schopnosti sa jasne prejavujú v duševnej činnosti človeka. Pre schopnosti má veľký význam aj tvorivá predstavivosť.

Schopnosti sa neobmedzujú len na vedomosti, zručnosti a schopnosti, hoci sa na ich základe prejavujú a rozvíjajú.

Rozlišujte medzi všeobecnými a špeciálnymi schopnosťami za prítomnosti všeobecných schopností sa človek môže úspešne venovať rôznym činnostiam. Študenti so všeobecnými schopnosťami zvyčajne dosahujú dobré a ľahké výsledky vo všetkých predmetoch. Špeciálne schopnosti umožňujú človeku úspešne sa zapojiť do akejkoľvek konkrétnej činnosti. Takže existujú matematické, technické, literárne, hudobné, vizuálne schopnosti.

Spojenie vynikajúcich schopností, ktoré určujú obzvlášť úspešný, samostatný a originálny výkon akejkoľvek činnosti, sa nazýva talent. Talentovaných ľudí možno klasifikovať ako tých, ktorí sú schopní tvorivej činnosti.

Najvyššia úroveň talent sa nazýva génius.

Schopnosti človeka úzko súvisia s jeho sklonmi. Preto záujem o nejaké povolanie, vášeň preň často hovorí o schopnosti tento druhčinnosti.

Medzi všetkými typmi schopností sa rozlišuje kreativita. Určujú tvorbu predmetov hmotnej a duchovnej kultúry, produkciu nových myšlienok, objavov a vynálezov, jedným slovom individuálnu tvorivosť v rôznych oblastiach ľudskej činnosti.

Kreatívne zručnosti zahŕňajú:

schopnosť riskovať;

divergentné myslenie;

flexibilita v myslení a konaní;

rýchlosť myslenia;

schopnosť vyjadriť originálne nápady, zobraziť niečo nové;

bohatá predstavivosť;

vnímanie nejednoznačných vecí;

vysoké estetické hodnoty;

rozvinutá intuícia.

Kritériá hodnotenia schopností.

Pri rozvíjaní duševných a iných schopností žiakov treba brať do úvahy tieto podmienky:

vzdelávacia činnosť by mala byť organizovaná v súlade so zásadou: „učíme sa javy reality, ich ovplyvňovaním, najmä najhlbšie a najkonkrétnejšie poznanie ľudí v procese ich premeny“. (S.L. Rubinshtein) Tento princíp učenia ukázal najmä to, že riešenie zložitých problémov sa uskutočňuje na vyššej úrovni abstrakcie ako riešenie jednoduchých a stupeň zložitosti a stupeň náročnosti sa v praxi často nezhodujú. .

Subjektívna možnosť žiaka musí neustále korelovať s objektívnymi požiadavkami. Neustála interakcia medzi objektom a poznávajúcim subjektom výrazne ovplyvňuje osobitosti jeho myslenia, ktoré závisí od obsahu objektu, ktorý jednotlivec analyzuje.

Na určenie úrovne rozvoja osoby a povahy jej schopností nestačí zistiť, či môže vykonávať určitú úlohu, je potrebné zvážiť postup tejto úlohy. Zároveň by sa mala venovať pozornosť takému znaku priebehu činnosti, ako je učenie, ktorý sa prejavuje v úrovni zovšeobecnenia, produktivity a originality činnosti v nových podmienkach a keď sa menia požiadavky na jednotlivca.

Tieto faktory môžu slúžiť ako východisko pre hodnotenie úrovne rozvoja schopností.

Pri určovaní úrovne rozvoja schopností je tiež dôležité určiť, čo určuje chyby, ktoré študenti robia pri plnení úloh: nepozornosť, medzera vo vedomostiach, neschopnosť analyzovať zdrojové údaje, zdôrazniť významné aspekty, zovšeobecniť. Povaha chýb presne navrhne tieto opatrenia. Ktoré umožňujú učiteľovi zlepšiť schopnosti študenta.

Úloha učenia pri rozvoji schopností.

Pri zvažovaní konkrétnych podmienok učenia a ich významu pre rozvoj schopností treba mať na pamäti, že

Žiaci rozvíjajú svoje schopnosti nielen vo vzdelávacích aktivitách.

Podmienky učenia a pedagogické metódy sú v prvom rade dôležité pre rozvoj rozumových schopností.

Predmetový obsah vzdelávania ako faktor rozvoja schopností.

Ak je hlavnou podmienkou rozvoja schopností intenzívna interakcia s nejakým objektom reality, potom to v tréningu znamená nasledovné:

sprístupnenie teoretického obsahu predmetu, jeho systematizácia a orientácia na hlavné štruktúry vedeckého poznania;

praktické využitie získaných poznatkov, rozvoj systému metód zovšeobecňovania;

svetonázorové chápanie obsahu vzdelávacieho materiálu;

systematické budovanie všetkých stupňov vzdelávania a predmetov, prispievajúce k rozvoju rozumových schopností, ktoré sa realizuje v cieľovom nastavení a koordinácii učebných osnov jednotlivých predmetov.

Ako rozvíjať kreativitu.

Podmienky pre rozvoj tvorivých schopností:

skorý štart. Prvé impulzy k rozvoju schopností začínajú ranným plávaním, rannou gymnastikou, rannou chôdzou či plazením, t.j. od veľmi skorého, podľa moderných predstáv, fyzického vývoja. A neskôr skoré čítanie, skoré počítanie, skoré zoznámenie a práca s najrôznejšími nástrojmi a materiálmi tiež dávajú impulz rozvoju schopností, a to veľmi odlišných.

pokiaľ je to možné, obklopiť dieťa vopred takým prostredím a takým systémom vzťahov, ktoré by podnecovali jeho najrozmanitejšiu tvorivú činnosť a postupne by v ňom rozvíjali práve to, čo je vo vhodnej chvíli schopné najefektívnejšie rozvinúť. To je práve druhá dôležitá podmienka efektívneho rozvoja schopností.

táto podmienka vyplýva zo samotnej podstaty tvorivého procesu, ktorý si vyžaduje maximálne úsilie. Schopnosti sa rozvíjajú tým úspešnejšie, čím častejšie človek vo svojej činnosti dosahuje strop svojich schopností a postupne tento „strop“ dvíha vyššie a vyššie.

dieťa by malo dostať väčšiu voľnosť vo výbere činnosti, v striedaní prípadov, v trvaní jednej činnosti, vo výbere metód práce a pod. Tu túžba dieťaťa, jeho záujem, emocionálny vzostup slúžia ako spoľahlivá záruka, že aj veľké napätie mysle bude prospešné pre dieťa.

sloboda udelená dieťaťu nielenže nevylučuje, ale naopak predpokladá nevtieravú, inteligentnú, benevolentnú pomoc dospelých. Najdôležitejšou a najťažšou vecou tu snáď nie je premeniť slobodu na beztrestnosť a pomoc na náznak. Nemôžete urobiť pre dieťa to, čo môže urobiť ono, myslite zaňho, keď na to ono pomyslí. Žiaľ, nabádanie je bežnou formou „pomoci“ detí, no ŠKODÍ to príčine!

Existuje skvelý vzorec pre K.E. Ciolkovskij, ktorý otvára závoj za tajomstvom zrodu tvorivej mysle: „Najprv som objavil pravdy známe mnohým, potom som začal objavovať pravdy známe niektorým a nakoniec som začal objavovať pravdy, ktoré ešte neboli známe. komukoľvek."

Toto je zrejme cesta k formovaniu tvorivej stránky intelektu, cesta k rozvoju invenčného a výskumného talentu. Našou povinnosťou je pomôcť dieťaťu nastúpiť na túto cestu. K tomu priamo slúžia vzdelávacie hry.

Podstata a vlastnosť vývoja hier.

Vývoj hier vychádza zo spoločnej myšlienky a má charakteristické črty:

každá hra je súbor úloh, ktoré dieťa rieši pomocou kociek, kociek, štvorcov z kartónu alebo plastelíny, detailov od dizajnéra atď.

úlohy sa dávajú dieťaťu iná forma: vo forme modelu, plochej kresby v izometrii, kresby; písomné alebo ústne poučenie a pod. A tak ho oboznámiť s rôznymi spôsobmi prenosu informácií.

úlohy sú usporiadané zhruba v poradí podľa rastúcej zložitosti, t.j. využívajú princíp ľudových hier: od jednoduchých po zložité.

úlohy majú veľmi široký rozsah ťažkostí: od niekedy prístupných pre 2-3-ročné dieťa až po zdrvujúce pre priemerného dospelého. Preto môžu hry vzbudzovať záujem dlhé roky.

postupné zvyšovanie náročnosti úloh v hrách umožňuje dieťaťu ísť dopredu a samostatne sa zlepšovať, t.j. rozvíjajú svoje tvorivé schopnosti, na rozdiel od výchovy, kde sa všetko vysvetľuje a kde sa u dieťaťa formujú iba herecké vlastnosti.

nie je možné vysvetliť dieťaťu spôsob a poradie riešenia problémov a nie je možné ho nabádať ani slovom, ani gestom, ani pohľadom.

nie je možné požadovať a dosiahnuť, aby dieťa problém vyriešilo na prvý pokus. Možno ešte nedozrel, nedozrel a musíme čakať na hold, týždeň, mesiac alebo ešte viac.

Riešenie úlohy sa pred dieťaťom objavuje nie v abstraktnej podobe odpovede na matematický problém, ale vo forme kresby, vzoru alebo štruktúry z kociek, tehál, dizajnérskych dielov, t.j. vo forme viditeľných a hmatateľných vecí. To vám umožní vizuálne porovnať „úlohu“ s „riešením“ a sami skontrolovať presnosť úlohy.

Väčšina vzdelávacích hier sa neobmedzuje len na navrhované úlohy, ale umožňuje deťom a rodičom vytvárať nové verzie úloh a dokonca vymýšľať nové vzdelávacie hry, t.j. venovať sa tvorivej činnosti vyššieho rádu.

Vzdelávacie hry umožňujú každému vystúpiť na „strop“ svojich schopností, kde sa rozvoju darí najviac.

Pri rozvíjajúcich hrách sa podarilo spojiť jeden zo základných princípov učenia od jednoduchého k zložitému s veľmi dôležitým princípom tvorivej činnosti samostatne podľa schopností, kedy sa dieťa dokáže vyšplhať až na „strop“ svojich schopností. Toto spojenie umožnilo vyriešiť niekoľko problémov súvisiacich s rozvojom tvorivých schopností v hre naraz:

Po prvé, vzdelávacie hry môžu poskytnúť „potravu“ pre rozvoj tvorivých schopností už od útleho veku;

Po druhé, ich sprievodné úlohy vždy vytvárajú podmienky pred rozvojom schopností;

Po tretie, pri každom samostatnom stúpaní k svojmu „stropu“ sa dieťa rozvíja najúspešnejšie;

Po štvrté, vzdelávacie hry môžu byť obsahovo veľmi rôznorodé a navyše neznášajú nátlak a vytvárajú atmosféru slobodnej a radostnej tvorivosti;

Po piate, pri hraní týchto hier so svojimi deťmi otcovia a mamy nenápadne získavajú veľmi dôležitú zručnosť – ovládnuť sa, nezasahovať do bábätka, aby myslelo a rozhodovalo sa samo, nerobiť zaň to, čo môže urobiť ono samo.

Existuje veľa vzdelávacích hier, napríklad: "Unicube", "Monkey", "Dots", "Clock", "Bricks", "Uzoly" atď.

Meranie kreativity.

Hodnotenie tvorivých schopností je dôležitou súčasťou procesu etablovania nadania detí. V súčasnosti sa hodnotenie tvorivých schopností uskutočňuje najmä na základe metód Torrensa (1966).

Torrance's Fine Creative Thinking Tests Forms A and B.

Tento Torrensov test je neverbálny a pokrýva dimenzie myslenia plynulosť, presnosť, predstavivosť a originalitu. Test je určený na posúdenie schopností detí vo veku 5 rokov a starších. Test umožňuje subjektom vykonávať také úlohy, ako je vytváranie obrázkov: dieťa dostane hárok papiera s obrázkom pestrofarebnej figúry nepravidelného tvaru, ktorý musí použiť ako východiskový bod na zostavenie vlastného obrázka; dokončenie začatého obrázku, použitie rovnobežných čiar alebo kruhov na komponovanie obrázkov.

Torrensove testy na verbálne tvorivé myslenie, formy A a B.

Účelom tohto testu je posúdiť verbálnu tvorivosť detí a dospelých. Testovanie zahŕňa také vlastnosti, ako je schopnosť klásť informatívne otázky, zisťovať možné príčiny a dôsledky v súvislosti so situáciami znázornenými na sérii obrázkov, navrhovať originálne využitie bežných predmetov, klásť neštandardné otázky o dobre známom predmete, robiť predpoklady.

Kreativita v akcii a pohybe.

Tento najnovší test bol vyvinutý ako doplnok k Torrens Series of Aptitude u detí predškolského veku a základných škôl. Úloha tohto testu je navrhnutá tak, aby dala dieťaťu príležitosť ukázať svoje tvorivé schopnosti v procese voľného pohybu v ktorejkoľvek miestnosti. Kvalitatívne ukazovatele skúmané pomocou testovacích údajov sú podobné ukazovateľom dvoch predchádzajúcich testov: jednoduchosť, flexibilita, presnosť a originalita myslenia.

Okrem Torrensových testov existujú aj iné metódy na identifikáciu tvorivých schopností. Napríklad techniky: "Socha", "Kresba", "Verbálna fantázia".

Metóda "Verbálna fantázia".

V priebehu príbehu sa fantázia dieťaťa hodnotí na základe týchto dôvodov:

rýchlosť procesov predstavivosti;

nezvyčajnosť, originalita obrazov fantázie;

bohatstvo predstavivosti;

hĺbka a prepracovanosť obrázkov;

ovplyvniteľnosť, emocionalita obrazov.

Ukazuje sa, že pre každé z týchto znakov, príbeh, od 0 do 2 bodov.

0 bodov. Uvádza sa, keď táto funkcia v príbehu prakticky chýba.

1 bod Príbeh dostáva v prípade, že je táto vlastnosť prítomná, ale je relatívne slabo vyjadrená.

2 body. Príbeh zarába, keď je zodpovedajúca črta nielen prítomná, ale aj dosť výrazne vyjadrená.

Rýchlosť procesov predstavivosti:

ak do jednej minúty dieťa nevymyslí zápletku príbehu, potom experimentátor sám navrhne zápletku a pripíše nula bodov za rýchlosť predstavivosti.

ak dieťa samo vymyslelo zápletku príbehu do konca určenej minúty, potom dostane jeden bod.

ak sa dieťaťu podarilo vymyslieť zápletku príbehu veľmi rýchlo, do 30 sekúnd, alebo ak do 1 minúty vymyslelo nie jednu, ale aspoň dve rôzne zápletky, tak sa dávajú dva body.

Nezvyčajnosť, originalita obrazov predstavivosti sa považuje takto:

ak dieťa jednoducho prerozprávalo to, čo raz od niekoho počulo, alebo niekde videlo, tak na tomto základe dostane 0 bodov.

ak dieťa prerozpráva dobre známe, no zároveň od seba predstavilo niečo nové, potom sa originalita jeho fantázie odhaduje na 1 bod.

ak dieťa vymyslelo niečo, čo predtým nikde nevidelo ani nepočulo, tak originalita fantázie dostane 2 body.

Bohatosť fantázie dieťaťa sa prejavuje aj v rozmanitosti obrázkov, ktoré používa. Pri hodnotení tejto kvality procesov imaginácie sa zafixuje celkový počet rôznych živých bytostí, predmetov, situácií a akcií, rôznych charakteristík a znakov, ktoré sa tomu všetkému v príbehu dieťaťa pripisujú.

ak celkový počet menovaných presiahne 10, potom dieťa dostane 2 body za bohatstvo fantázie.

ak je celkový počet dielov určeného typu medzi 6 a 9, potom dieťa dostane 1 bod.

ak je v príbehu málo znakov, ale vo všeobecnosti aspoň 5, potom sa dáva 0 bodov.

Hĺbka a prepracovanosť obrazov je určená tým, ako rôznorodo sú v príbehu prezentované detaily a charakteristiky súvisiace s obrazom, ktorý hrá kľúčovú úlohu alebo zaujíma ústredné miesto v príbehu.

0 bodov - ústredný objekt príbehu je zobrazený veľmi schematicky, bez podrobného štúdia jeho aspektov.

1 bod - ak pri popise ústredného objektu príbehu je jeho detailnosť striedma.

2 body - hlavný obraz príbehu je opísaný dostatočne podrobne, pričom ho charakterizuje množstvo rôznych detailov.

Ovplyvniteľnosť a emocionalita obrazov imaginácie sa posudzuje podľa toho, či vzbudzuje u poslucháčov záujem a emócie.

ak sú obrázky málo zaujímavé, banálne, nezapôsobia na poslucháča, potom je detská fantázia 0 bodov podľa diskutovaného kritéria.

ak obrazy príbehu vzbudia u poslucháčov záujem a nejakú emocionálnu reakciu, ale tento záujem spolu so zodpovedajúcou reakciou čoskoro pominie, potom ovplyvniteľnosť detskej predstavivosti dostane 1 bod.

ak dieťa použilo jasné, veľmi zaujímavé obrázky, ktorých pozornosť poslucháča, keď sa objavila, potom nezmizla, ba dokonca sa ku koncu zintenzívnila, sprevádzaná emocionálnymi reakciami, ako je prekvapenie, obdiv, strach atď. - 2 body.

Maximálny počet bodov, ktoré môže dieťa v tejto technike získať za svoju predstavivosť je teda 10 bodov a minimum je 0 bodov.

Úrovne vývoja:

10 bodov - veľmi vysoká;

8 - 9 bodov - vysoká;

4 - 7 bodov - priemer;

2 - 3 body - nízke;

0 – 1 bod – veľmi nízka.

Záver.

Na rýchly prenos schopnosti z jednej úrovne na druhú, vyššiu úroveň rozvoja, je potrebné:

zaujímať dieťa o tvorivé aktivity;

naučiť ho ovládať základné spôsoby tvorivého riešenia problémov;

poskytnúť samotným školákom možnosť byť aktívnejší a samostatnejší pri riešení výchovných a sociálnych problémov.

Svoje dieťa môžete zaujať tvorivými aktivitami využívaním rôznych tvorivých úloh, cvičení a cvičení v triede (vzorové úlohy sú uvedené v prílohe). Dobrým stimulantom pre rozvoj tvorivých schopností sú rozvíjajúce sa tvorivé hry.

Je tiež veľmi dôležité pamätať na to, že tvorivé správanie detí má veľký vplyv správanie dospelých, ku ktorému sa deti správajú s rešpektom. Dospelí by nemali kritizovať tvorivé aktivity detí, ale mali by im byť vo všetkom oporou a podporou.

PRÍLOHA 1.

Kreatívne úlohy.

Ruský jazyk: hra „Uzol pre pamäť“.

Neprízvučná samohláska v koreni.

Jedným slovom je vždy zdôraznená jedna slabika. Vyslovuje sa zvláštnou silou hlasu. Označené lomkou nad samohláskou.

kvety - 2 samohlásky, 2 slabiky, 2. prízvučná, neprízvučná samohláska v koreni slova, zmena (farba), samohláska je zreteľne počuť e a píše sa v neprízvučnej polohe.

Ako skontrolovať neprízvučnú samohlásku v koreni slova?

Odpovedzte uvažovaním podľa vzoru:

Lesnoy -

skandoval -

pili -

Prišiel -

kvety -

utiekol -

Cez rieku -

Nebuď lenivý -

Rozdeľte slová na slabiky na prevod, označte v nich prízvučnú slabiku: smrekový les, breza, peň, blízko, stretnite sa, ježkovia, vtipný, Elena, vrátim sa, černica, ježko.

Hra "Pole zázrakov".

M _ lodia

Sn _ vtip

Vol _ ybol

Dinica

Poznámka

Ralash

šaty_

plátno _ nts _

Poznámka

Zhiha

Ralash

slniečka _

šaty_

poschodie _

záležitosti _

černejší _

teplý _

E ... (ježko)

E ... (mýval)

E ... (Yeralash)

E ... (jednotka)

E…E…E (evanjelium)

E…E…E…E (týždenne)

V…TKA

P…RYA

Vysvetlite význam slov.

Nakreslite jednu z položiek. Pripojte výkres k albumu s kópiou.

Skladajte slová pomocou navrhovaných písmen a kombinácií písmen: li, la, sa, potom, lo, do, n, s.

Koľko zvukov je tam? prečo?

Matematika: hra "Aritmetické kocky".

Na hranie potrebujete 3 kocky, z ktorých jedna je farebne iná ako ostatné dve. Každý hráč hodí všetkými kockami v rade. Súčet čísel, ktoré vypadli na dvoch jednofarebných kockách, sa vynásobí číslom, ktoré padlo na tretej kocke a súčin sa zapíše. Na konci hry (koľkokrát hodiť, vopred sa dohodnú) sa výsledky sčítajú. Víťazom je ten s najvyšším súčtom všetkých získaných čísel.

Hra vyžaduje jednu kocku. Každý z hráčov na papier napíše do stĺpca čísla od 1 do 10 a pred každé číslo dá násobilku. Hráči sa striedajú v hode kockou desaťkrát za sebou. Čísla na kocke sa vynásobia číslami na papieriku. Po desiatom hode sa spočíta súčet. Kto má najväčšiu sumu, vyhráva.

Úloha je vtip:"Z Moskvy do Tuly".

Na poludnie odchádza z Moskvy autobus s cestujúcimi do Tuly. O hodinu neskôr odchádza cyklista z Tuly do Moskvy a ide po tej istej diaľnici, ale, samozrejme, oveľa pomalšie ako autobus. Keď sa stretnú cestujúci v autobuse a cyklista, ktorý z nich bude ďalej od Moskvy?

Vysvetlenie: cestujúci, ktorí sa stretli, sú na rovnakom mieste, a teda v rovnakej vzdialenosti od Moskvy.

ÚVOD 2

1. KAPITOLA TEORETICKÉ ASPEKTY PROBLÉMU ROZVÍJANIA TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ U MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV NA VYUČOVANÍ PRÁCE ... 4

1.1 Pojem tvorivých schopností a prístupy k ich rozvíjaniu v psychologickej a pedagogickej literatúre. štyri

1.2 Rozvoj tvorivých schopností mladších žiakov v procese pracovného výcviku. 12

2. KAPITOLA EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA ROZVOJ TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV NA VYUČOVANÍ PRÁCE ... 18

2.1 Diagnostika tvorivých schopností. osemnásť

2.2. Formačná fáza a jej výsledky... 21

Záver. 26

Bibliografia. 28

Príloha 1. 30

ÚVOD

Predmetová práca sa zaoberá rozvojom tvorivých schopností mladších žiakov na hodinách robotníctva. Relevantnosť tejto témy je vysvetlená nasledujúcimi ustanoveniami.

Po prvé, hlavným účelom vzdelávania je pripraviť mladú generáciu na budúcnosť, na nové príležitosti, ktoré život poskytuje. Z nášho pohľadu schopnosťou, ktorá umožňuje efektívne dosiahnuť tento cieľ, je tvorivé myslenie, kreativita. ,

Po druhé, žijeme v informačnom veku; v spoločnosti nastali rýchle zmeny, ktoré prebehli v relatívne krátkom časovom období. Človek je nútený na ne reagovať, no často nie je pripravený na zmeny, ktoré v spoločnosti neustále prebiehajú. Aby človek na tieto zmeny adekvátne reagoval, musí aktivizovať svoje tvorivé schopnosti, rozvíjať kreativitu v sebe.

Túžba po kreativite je charakteristická pre dnešnú základnú školu, aj keď rozhodne nemá úzko lokálny charakter, v tej či onej miere je vlastná všetkým ľuďom. Ale základná škola je svetom detstva, nádejí, kde je najpriaznivejšia pôda pre tvorivú činnosť a kde neutícha inšpiratívne hľadanie rozumu a dobra.

Na základnej škole je však stále veľmi častý vzorec v práci učiteľa. Mnoho učiteľov používa opakovanie rovnakých akcií, techník, bez toho, aby brali do úvahy túžby a záujmy detí. To často vedie k strate schopnosti kreatívne myslieť a samostatne pracovať. A čo je najdôležitejšie, ubíja sa záujem o získavanie vedomostí medzi mladšími ročníkmi.

Kreativita detí sa musí rozvíjať v procese celého vzdelávania na základnej škole. A jedným z najdôležitejších predmetov je lekcia práce.

Pracovná výchova na základnej škole je dôležitým prostriedkom tvorivého a estetického rozvoja detí. Hodiny pracovného výcviku by mali prispieť k formovaniu prvkov technického a umeleckého myslenia u detí, ako aj dizajnérskych schopností.

Cieľom štúdie je zistiť vplyv pracovného vyučovania na rozvoj tvorivých schopností.

Predmetom skúmania je rozvoj tvorivých schopností.

Predmetom výskumu je pracovný výcvik ako prostriedok rozvoja tvorivých schopností.

Hypotéza - rozvoj tvorivých schopností bude efektívnejší, ak bude pracovná príprava na základnej škole

Ciele výskumu:

Analyzujte prístupy k pochopeniu kreativity.

Zvážte rozvoj tvorivých schopností mladších študentov v lekcii pracovného výcviku.

3. Uskutočniť experimentálnu štúdiu vplyvu pracovného výcviku na rozvoj tvorivých schopností.

Teoretický význam štúdie spočíva v zdôvodnení potreby využívania herných metód na hodinách práce s cieľom rozvíjať tvorivé schopnosti mladších študentov.

Práca sa skladá z úvodu, dvoch kapitol, záveru a bibliografie.

1. KAPITOLA TEORETICKÉ ASPEKTY PROBLÉMU ROZVÍJANIA TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ U MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV NA VYUČOVANÍ PRÁCE

1.1 Pojem tvorivých schopností a prístupy k ich rozvíjaniu v psychologickej a pedagogickej literatúre

Kreativita sa chápe ako mechanizmus produktívneho rozvoja. Len človek s vypracovaným vnútorným akčným plánom je schopný plnohodnotnej tvorivej činnosti. A to nielen preto, že inak nebude schopný správne osvojiť si množstvo „špeciálnych vedomostí z konkrétnej oblasti pracovnej činnosti, ktoré sú potrebné na jej ďalší rozvoj, ale aj preto, že inak nebude schopný úplne formovať svoje presvedčenie, motívy. , záujmy, nároky, teda osobné vlastnosti, bez ktorých nie je možná skutočná kreativita,

Pre kreativitu nie je rozhodujúci samotný obsah vedomostí, ale ich štruktúra, psychologický typ získaných vedomostí, určený typom činnosti, v ktorej boli získané. Bez vypracovaného interného akčného plánu nie je možné vykonávať požadovaný typ činnosti. Vyvinutý vnútorný plán činnosti je nevyhnutnou podmienkou pre psychologickú úroveň organizácie tvorivosti,

Tvorivá činnosť je forma ľudskej činnosti zameraná na vytváranie kvalitatívne nových spoločenských hodnôt.

Podnet na tvorivú činnosť je problematická situácia, ktorú nie je možné vyriešiť na základe existujúcich údajov tradičnými spôsobmi. Pôvodný produkt činnosti sa získa ako výsledok vytvorenia neštandardnej hypotézy, vnímania nekonvenčného vzťahu prvkov, vytvorenia nových typov vzájomnej závislosti medzi nimi. Predpokladom tvorivej činnosti je flexibilita myslenia (schopnosť variovať riešenia), kritickosť (schopnosť opustiť neproduktívne stratégie), schopnosť zbližovať a spájať pojmy a integrita vnímania. Tvorivé schopnosti sú vlastné každému človeku, každému normálnemu dieťaťu. Musíte ich vedieť otvárať a rozvíjať.

Prejav tvorivých schopností sa líši od veľkých a jasných talentov po skromné ​​a nenápadné. Ale podstata tvorivého procesu je pre všetkých rovnaká. Rozdiel je v konkrétnom materiáli tvorivosti, v škále úspechov a ich spoločenskom význame. Prvky tvorivosti sa prejavujú aj pri riešení každodenných životných problémov, možno ich pozorovať v bežnom myšlienkovom procese.

Predloženie novej hypotézy v súvislosti s novým problémom si vyžaduje špeciálne aktivity, ktoré v rozhodujúcej miere závisia od schopností výskumníka. Tieto schopnosti sa formujú v činnosti. Žiadny príbeh o úlohe hypotéz nemôže nahradiť vo vývoji schopnosti človeka skúmať aj malú, ale nezávisle predloženú hypotézu. Je tiež známe, že na vyriešenie množstva problémov je potrebné zahodiť všetky tradičné spôsoby a zvážiť ich z úplne nového, neočakávaného uhla pohľadu. Toto poznanie však nezaručuje nájdenie nového uhla pohľadu v procese konkrétnej štúdie. Iba praktické výskumné skúsenosti rozvíjajú túto schopnosť.

Niektorí vedci, ktorí načrtávajú rozsah tvorivosti, sa domnievajú, že charakterizuje iba spoločensky významné objavy. Iní poukazujú na rovnako nepochybnú tvorivú povahu tých objavov, ktoré človek robí pre seba. Iní kreslia povodie na základe algoritmizácie činností. Existuje teda rozdelenie na tvorivé a netvorivé profesie. Toto rozdelenie vychádza z myšlienky: v tvorivej profesii sú prejavy kreativity povinnou normou. Na základe tejto definície však človek nemôže byť majstrom, ale remeselníkom, ale stále patrí k tvorivej profesii.

Nedostatok vedeckej diferenciácie konceptu kreativity vedie k tomu, že definícia „kreatívy“ sa stáva použiteľnou pre takmer akýkoľvek proces činnosti, s výnimkou úzkeho okruhu extrémne automatizovaných činností.

Zaznamenaný paradox – kreativita, ktorá je najvyšším prejavom fenoménu „človek“, je najmenej skúmaná – sa vysvetľuje aj špecifikami jej vlastnej povahy: spontánna povaha tvorivosti ju robí pre prírodné vedecké metódy nepolapiteľnou. Potvrdzujú to momenty „krízy“, ktoré podnecujú reflexiu vedy o jej metódach. V tomto ohľade stojí za povšimnutie zhrnutie H. I. Tricka (1968), ktorým uzatvára svoj základný prehľad o výskume kreativity v Spojených štátoch amerických, a úvodné premisy X. Gutmana, ktoré vyjadril pochybnosti: ako môže kreativita „ako spontánna proces sa študuje metódami reaktívnymi na stimul“. Ale zvyčajne veda pod tlakom spoločenského poriadku, vyžadujúceho konať tu a teraz (schováva sa za postulát relativity pravdy), hospodári v hotovosti na tento moment prostriedky a myšlienky.

Aby sme pochopili celý rad uhlov pohľadu na kreativitu a pochopili vznik a presadzovanie dnešných priorít, je potrebné obnoviť historický kontext problému, ktorý jediný môže umožniť adekvátne posúdiť a plne pochopiť konkrétnu teóriu. , jeho miesto v systéme teoretického poznania a dôvody, ktoré ho priviedli k životu. , a potom opustiť javisko, teda aká je logika rozvoja vedy, identifikovať vektor jej vývoja a tie sociálne faktory ktoré pôsobia ako jeho katalyzátor.

Tak ako prírodná veda vo svojich prvých krokoch hľadala materiálneho nosiča na vysvetlenie zložitých javov, tak psychológia pri objasňovaní podstaty tvorivých schopností vychádza z koncepcie psychickej energie ako ich materiálneho nosiča.

3. Freud prvýkrát zaviedol do psychológie pojem „psychická energia“, aby vysvetlil činnosť organizmu. Pochopenie tela ako energetického systému je jadrom jeho teórie psychodynamiky. Energetický koncept umožnil vysvetliť také charakteristiky správania, ako je jeho zjavná spontánnosť a „vytrvalosť“. Freudova myšlienka aktivity sa však v podstate redukuje na jednoduchý preklad fyziologických pojmov do psychologických: výraz „vzrušenie“ je nahradený výrazom „psychická energia“. Pripisujúc určitú dôležitosť identifikácii kvantitatívnych charakteristík psychickej energie, Z. Freud priznal, že nemá údaje, aby sa „priblížil k pochopeniu podstaty samotnej psychickej energie“.

Na princípoch energyizmu sa rieši problém duševných schopností. Koreláciu medzi dvoma schopnosťami určuje nie ich vnútorná príbuznosť, ale „spoločný fond psychickej energie“, označovaný ako „faktor ji“ (všeobecný – všeobecný). Zdržal sa však izolácie čo i len hrubých približných energetických hladín a obmedzil sa len na predpoklad, že časom bude pravdepodobne možné jednoducho zmerať celkovú hodnotu fondu psychickej energie bez toho, aby sa uchýlil k tradičnými spôsobmi určenie úrovne rozvoja rozumových schopností.

Jedným z najvýznamnejších predstaviteľov „energetiky“ v Rusku bol A. F. Lazurskij. Podľa jeho názorov je pojem činnosť jedným zo základných, počiatočných pojmov všeobecnej psychológie. V podstate sa ním stotožňuje so základným pojmom jeho systému – pojmom neuropsychická energia. Z pohľadu Lazurského je potrebné rozlišovať medzi pojmami vôľa a činnosť, energia. Ten pôsobí ako vnútorný zdroj, ktorý určuje úroveň duševnej aktivity. Lazursky zdôraznil, že energia a aktivita nie sú snahou vôle, ale „niečím oveľa širším, čo je základom všetkých našich duševných procesov a prejavov vo všeobecnosti“. Úroveň prejavu činnosti považoval A.F. Lazursky za hlavné kritérium klasifikácie osobnosti. Množstvo neuropsychickej energie, stupeň aktivity – základ pre klasifikáciu úrovní, typy korelácie medzi osobnosťou a vonkajším prostredím. Najvyššiu úroveň Lazursky spája nie až tak s úrovňou adaptácie na vonkajšie prostredie, t.j. s viac či menej úspešným riešením praktických či teoretických problémov, ktorým človek čelí, ako aj s transformujúcou činnosťou človeka. Obsahom tejto činnosti je v prvom rade aktivita, iniciatíva, generovanie nových nápadov.

„Svetový proces,“ napísal B. M. Bekhterev, „pozostávajúci z neustálej transformácie energie, sa uskutočňuje podľa rovnakých základných princípov, či sa prejaví v pohybe nebeských telies, najmä v živote a prejavoch samotná ľudská osobnosť...“ . Energetický koncept vedie Bekhtereva k presadzovaniu identity duševného a fyzického.

A. V. Petrovský správne poznamenáva, že behaviorálna psychológia v dôsledku extrémneho mechanizmu rieši otázku aktivity iba v „mystifikovanej“ forme, ako dedičnosť, ktorá určuje štrukturálne a funkčné vlastnosti mechanizmov správania, kvantitatívnych a kvalitatívnych foriem energie, ktoré sú vlastné jednotlivca.

Zakorenená energetická tradícia v uvažovaní o vyšších mentálnych funkciách do určitej miery prispela k vulgarizácii myšlienok IP Pavlova.

Zapojenie pojmu „energia“ ako materiálneho nosiča sa stretlo s potrebou vysvetliť individuálne variácie v prejavoch tvorivých schopností. To priamo zodpovedalo zodpovedajúcemu fyzikálnemu konceptu, keďže energia v určitom znázornení pôsobí ako kladná skalárna veličina, ktorá má vlastnosť aditivity. Zároveň upevnila mechanistickú tradíciu, ktorá pozná iba kvantitatívne rozdiely, a definovala myšlienku tvorivých schopností ako jednoducho maximálne vyjadrenie schopností (G. Eysenck; D. Wexler, J. Raven). Toto chápanie tvorivých schopností sa zasa metodicky posilňovalo. Uľahčila to metodológia faktorovej analýzy, vyžadovaná testológiou, a metóda problémových situácií.

Problém schopností v domácej psychológii bol študovaný dosť hlboko. V prvom rade vychádzame zo zodpovedajúcich teoretických konceptov rozvinutých v prácach B. M. Teplova a S. L. Rubinshteina. Je známe, že pod schopnosťami B. M. Teplov pochopil určité individuálne psychologické charakteristiky, ktoré odlišujú jedného človeka od druhého, ktoré sa neobmedzujú na zásobu zručností a vedomostí, ktoré už človek má, ale určujú ľahkosť a rýchlosť ich osvojenia.

Vzhľadom na štruktúru schopností S.L. Rubinshtein rozlišuje dve hlavné zložky:

„operačný“ – dobre zavedený systém tých spôsobov činnosti, prostredníctvom ktorých sa činnosti vykonávajú;

"jadro" - mentálne procesy, ktoré regulujú operácie: kvalita procesov analýzy a syntézy.

Štruktúra schopností navrhovaná Rubinsteinom na jednej strane umožňuje vyhnúť sa fatalizmu, pretože prostredníctvom vytvorenia systému operácií umožňuje rozvoj samotného jadra a na druhej strane vysvetľuje ťažkosti, ktoré testológia stretol. Hodnotenie výsledkom a nie procesom neumožňuje jednoznačnú interpretáciu výsledkov testov, pretože na formovanie operačného systému vplýva množstvo čisto sociálnych faktorov. S tým sa úspešnejšie vyrovnávajú deti z inteligentných a bohatých rodín, ktorých výchove sa venuje osobitná pozornosť testovacie úlohy, len demonštruje, že dosiahnutý výsledok nemožno interpretovať ako prejav „jadra“ rozumových schopností. Ak nepovažujeme „inteligenciu“ za vedeckú abstrakciu, potom je to „jadro“, ktoré v skutočnosti predstavuje to, čo Ya. A. Ponomarev nazval formálnou inteligenciou. Zdá sa nám, že modernou implementáciou štruktúry schopností načrtnutej Rubinsteinom je teória V.D. Shadrikova.

Schopnosť definuje Shadrikov ako vlastnosť funkčných systémov, ktoré realizujú jednotlivé duševné funkcie, ktoré majú individuálnu mieru závažnosti, prejavujúcu sa v úspešnosti a kvalitatívnej originalite rozvoja činností. Individuálna miera výraznosti schopností sa hodnotí na základe parametrov výkonnosti, kvality a spoľahlivosti činnosti. Práve chápanie schopnosti ako funkčného systému konečne umožňuje riešiť problém korelácie sklonov a schopností. Ak sú schopnosti vlastnosťami funkčného systému, potom sklony sú vlastnosťami komponentov tohto systému. Vlastnosti neurónov a neurónových modulov, subsystémov jedného celku – mozgu – sa považujú za výtvor schopností. Všeobecné vlastnosti nervového systému, prejavujúce sa v produktivite duševnej činnosti, patria k všeobecným sklonom.

Za „jadro“ teda možno považovať posudzovanie schopností ako funkčných systémov, čo sú funkčné mechanizmy závislé od sklonov, a perifériu predstavuje aj dobre fungujúci systém operačných komponentov, ktoré sa vyvíjajú v priebehu činnosti. .

K metodologickým základom teórie schopností V.D.Šadrikova patrí aj systematický prístup vyvinutý v psychológii B.F.Lomovom, koncept funkčného systému psychiky P.K.

Pri skúmaní tvorivosti a nadania vyvstávajú otázky súvisiace s odhalením povahy a štruktúry mentálnych (inteligenčných) a špeciálnych schopností obzvlášť akútne.

Otázka charakteru „špeciálnych schopností" je aktuálna najmä v súvislosti s identifikáciou rôznych typov nadania. Shadrikovov koncept implementuje nový prístup k problému povahy a korelácie všeobecných a špeciálnych schopností. Fenomén „špeciálnych schopností" " sa považuje za "fantóma", keďže každá činnosť sa osvojuje na základe všeobecných schopností, ktoré sa pri tejto činnosti rozvíjajú. Autor sa domnieva, že príroda si nemohla dovoliť luxus kladenia špeciálnych schopností pre každú činnosť. Kľúč k rozvoju schopností je pojem "výkonnosť" - jemné prispôsobenie vlastností osobnosti požiadavkám činnosti."Špeciálne schopnosti" sú všeobecné schopnosti, ktoré nadobudli účinnosť pod vplyvom požiadaviek činnosti V priebehu profesionalizácie sa komponentná skladba schopností určujúcich mení sa úspešnosť činnosti, zvyšuje sa tesnosť súvislostí schopností zaradených do štruktúry a zvyšuje sa ich celkový počet.

Treba poznamenať, že koncept Shadrikovových tvorivých schopností by sa mal pripísať tretiemu smeru, pretože v tomto koncepte zodpovedajú duchovným schopnostiam, ktoré sa považujú za integrálny prejav intelektu a spirituality jednotlivca. Duchovné schopnosti vo svojom najvyššom prejave charakterizujú génia. Keďže tento pojem je pokrytý viacerými autorskými prácami (Shadrikov, 1996-2001), nebudeme sa mu podrobne venovať.

Zároveň sa v rámci tohto konceptu schopností načrtáva chápanie samozrejmosti, ktorú zaznamenal najmä B.F. Lomov: „Štúdium duševných procesov ukazuje ich neoddeliteľnú súvislosť a vzájomné prechody. Keď sa napríklad študuje vnímanie, zistí sa, že v zásade nie je možné vytvoriť podmienky, ktoré by ho umožnili rozobrať z pamäti, myslenia, emócií atď.“

Každému je zrejmé, že ľudská psychika je jediný funkčný útvar a prideľovanie jednotlivých funkcií je možné len ako vedecká abstrakcia. Synkretická myšlienka pôvodnej jednoty fungovania psychiky si však vyžaduje aj vlastnú vedeckú štrukturálnu víziu. Vyvinutý koncept nám umožňuje predstaviť princíp a štruktúru tohto vzťahu. Nie sú to samostatné funkcie, ktoré sa vzájomne ovplyvňujú, ale štruktúra samostatnej funkcie v genéze jej vzniku zahŕňa momenty iných funkcií, t.j. jeho vlastná štruktúra od začiatku predpokladá ich účasť ako svojich operačných zložiek.

Ya.A. Ponomarev konkrétne diskutoval o vytváraní podmienok, v ktorých znalosti a skúsenosti nebudú hrať vedúcu úlohu pri definovaní inteligencie, „formálnej inteligencie“. To môže vysvetľovať, prečo sú moderné testy výkonnostnými testami. Postavené na princípe dokončenia úlohy nielenže neumožňujú pochopiť, ktoré zložky schopností sa používajú na dosiahnutie výsledku (ako je uvedené vyššie), ale spúšťajú pôsobenie všetkých sfér osobnosti, ktoré v skutočnosti maskuje pôsobenie každej zo zložiek svojej štruktúry. V tomto ohľade je návrh K. M. Gurevicha považovať inteligenčné testy za „testy duševného rozvoja adekvátne danej kultúre“ vlastne celkom správny, pretože ani systém operácií, ani celá ľudská psychika ako celok nemôže len odrážať kultúru spoločnosti. v ktorom žije. Takže myšlienka povahy všeobecných (duševných) schopností, vyvinutá v domácej psychológii, naznačuje smer vývoja platnej psychodiagnostiky. Nemožno to vykonať „na čele“. Tie chemické prvky, ktoré existujú v prírode v zložení akejkoľvek látky, sú izolované vo svojej čistej forme v dôsledku systému zložitých reakcií. Štrukturálne zložky psychiky vyžadujú to isté. Tu by sa však namiesto systému reakcií mal vybudovať metodický systém, ktorý umožní odrezať ostatné zložky a izolovať tú potrebnú v čistej forme.

1.2 Rozvoj tvorivých schopností mladších školákov v procese pracovného výcviku

Nácvik práce je povinnou podmienkou a neoddeliteľnou súčasťou vzdelávania, výchovy a rozvoja dieťaťa na 1. stupni všeobecnovzdelávacej školy, realizovaný prostredníctvom rôznych triednych a mimoškolských aktivít žiakov.

Takí významní vedci ako N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, A.V. Lunacharsky, S.L.

Účelom odbornej prípravy je výchova osobnosti študentov na základe formovania pracovnej činnosti.

M. Levina upozorňuje, že na robotníckych hodinách v škole alebo doma s rodičmi a neskôr aj samy sa deti môžu naučiť veľa vzrušujúcich a užitočných vecí: prácu s papierom a vyšívanie, šitie a remeslá z prírodných materiálov, prácu s drevom a modelovanie. z plastelíny sa môžu naučiť vypaľovať a šiť plyšové hračky, vyskúšať si kuchára alebo kuchára, prípadne sa dieťaťu zapáči byť hercom v bábkovom divadle a zároveň majiteľom tohto divadla.

Tým, že deti niečo robia vlastnými rukami, rozvíjajú pozornosť a pamäť, učia sa byť presnou, vytrvalosťou a trpezlivosťou. To všetko pomôže dieťaťu v škole najmä pri zvládaní písania a v neskoršom živote sa mu tieto vlastnosti budú hodiť.

Kreatívne aktivity pomáhajú rozvíjať umelecký vkus a logiku, prispievajú k formovaniu priestorovej predstavivosti. Okrem toho sa u detí zlepšuje jemná motorika rúk, čo je veľmi dôležité u mladších žiakov, ako aj u detí trpiacich poruchami mozgu a rečovými chybami (dyzartria, koktanie).

Kreatívne aktivity rozvíjajú nielen fantáziu, ale dávajú dieťaťu aj množstvo praktických zručností. Prišiť si gombík, variť raňajky, robiť darčeky pre rodinu a priateľov vlastnými rukami - to všetko sa dieťaťu hodí.

A ešte jeden veľmi dôležitý doplnok: schopnosť urobiť niečo sami umožňuje dieťaťu cítiť sa istejšie, zmierňuje pocit bezmocnosti vo svete dospelých okolo neho. Ale viera v seba, sebavedomie je nevyhnutnou podmienkou toho, aby bolo dieťa skutočne šťastné.

T.A. Gomyrina vo svojej práci ukázala efektívnosť rozvoja tvorivých schopností v pracovných lekciách.

Práca je tvorivá práca dieťaťa s rôznymi materiálmi, počas ktorej vytvára užitočné a esteticky významné predmety a výrobky na ozdobenie každodenného života (hry, práca, rekreácia). Takáto práca je dekoratívnou, umeleckou a úžitkovou činnosťou dieťaťa, pretože pri vytváraní krásnych predmetov zohľadňuje estetické kvality materiálov na základe existujúcich nápadov, vedomostí, praktických skúseností získaných počas práce a na hodinách výtvarnej výchovy. .

Podľa T.A.Gomyrina sa tvorivé schopnosti najefektívnejšie rozvíjajú v umeleckej práci.

práca s papierom, kartónom (aplikácia z papiera rôznych textúr, v kombinácii s tkaninami, prírodnými materiálmi, výroba dekoratívnych panelov, objemových a plošných predmetov a štruktúr na zdobenie sviatkov a zábavy, dekorácie, suveníry);

práca s prírodným materiálom (výroba malých a veľkých sôch, výroba ozdobných kytíc zo suchých a živých rastlín);

práca s hlinou (tvorba dekoratívnych ozdôb, tvorba drobných sôch, suvenírových hračiek, riadu pre bábiky);

práca s látkou, niťami (ozdobná aplikácia z látky, tkanie zo syntetickej priadze, výroba dekoračných ozdôb a domácich potrieb, odevov, divadelných a dekoračných hračiek a suvenírov zo syntetických látok).

Pre mladšie ročníky je najdostupnejším a najľahšie spracovateľným materiálom papier. Práca s papierom je práca s materiálom, ktorý má svoju tvár, s konštruktívnymi a plastickými vlastnosťami. Výroba papierových výrobkov prispieva k rozvoju svalov rúk, zlepšuje zrak dieťaťa, pripravuje ho na rozvoj písacích zručností, podporuje estetický vývoj detí, ich získavanie schopnosti správneho výberu kombinácií farieb papiera, tvary a veľkosti komponentov.

Žiaci prvého stupňa vyrábajú z papiera rôzne 2D a 3D tvary. Dieťa skúma možnosti využitia papiera ohýbaním, stláčaním, trhaním, no potom ich kombinuje a získava nový formulár.

Deti veľmi radi vyrábajú výrobky z pásikov papiera. Tento typ práce vytvára skvelé príležitosti pre kreativitu detí.

Zvyčajne pri prijímaní papierových prúžkov rôzne dĺžky a šírky sa deti okamžite začnú mimovoľne krútiť, krútiť, krútiť, krížiť, spájať jedno s druhým, výsledkom čoho sú rôzne kompozície. Nádherný snehovo biely papierový plast, čarovná hra svetla a tieňa, nekonečné kreatívne možnosti a perspektívy jeho využitia nútia človeka čudovať sa a hľadať nové riešenia. umelecké obrazy a pozemky.

Ak si vezmete dva pásy papiera rovnakej farby, ale rôznych veľkostí, z každého vytvoríte krúžok, spojíte ich a potom pridáte trochu fantázie, môžete vyrobiť zvieratká na divadelné predstavenie (kura, prasa, mačka, zajac atď.). ). Ako základ na výrobu figúrok zvierat a ľudí možno použiť kužeľ alebo valec.

Dieťa samostatne objavuje nové spôsoby a formy ohýbania pre požadovaný získaný prvok. Zároveň sa zreteľne prejavuje detská fantázia, keďže vytvára stále nové a nové kombinácie a niekedy je aj samo prekvapené, čo z pôvodného nápadu dostalo. Deti môžu robiť tento druh remesla veľmi dlho, nechcú priznať, že práca je dokončená, pretože neustále prichádzajú s novými nápadmi. Príroda okolo nás poteší množstvom tvarov a farieb. Každé ročné obdobie je bohaté na svoje prírodné dary: od krásnych zelených stebiel trávy a lupeňov kvetov až po bohaté plody jesene a suché, na prvý pohľad nenápadné rastliny, ktoré považujeme za burinu. Príroda je bohatá na materiál, ktorý môžu deti využiť pri hre. Hodnota takýchto hier spočíva v tom, že dieťa čerpá inšpiráciu priamo z prírody a vytvára jedinečné veci, ktoré svojou krásou lahodia oku. V prírodných materiáloch deti vidia krásu a súlad foriem, harmóniu, okrem toho spoznávajú charakteristické vlastnosti materiálov: vôňu, farbu, tvar, štruktúru. V budúcnosti, s určitými skúsenosťami, sú schopní odpovedať na rôzne otázky: čo je tvrdé, šťavnaté, mäkké? Čo rastie na boroviciach a jedľach? Aké stromy sú listnaté a ihličnaté? Čo rastie na lúke, na poli? Čo sa stane veľké a malé, zaoblené a ostré? Deti si nielen obohacujú slovnú zásobu, ale rozvíjajú aj analytické myslenie: snažia sa dať do súladu svoje remeslá s tým, čo vidia, dávať im obrazné mená. Prakticky neexistuje taký prírodný materiál (s výnimkou jedovatých rastlín), ktorý by sa nedal použiť na remeslá, a neexistujú žiadne zavedené pravidlá, ako ho používať.

Osobitne sa odlišujú hodiny práce s hlinou - modelovanie. Hodiny modelovania prispievajú k formovaniu takých osobnostných čŕt, ktoré nie sú pre človeka špecifické (potrebné len pre túto a podobnú prácu), ale všeobecne významné. Tieto triedy rozvíjajú mentálne schopnosti žiakov, rozširujú ich umelecké a polytechnické obzory, formujú morálne predstavy a prispievajú k formovaniu tvorivého postoja k okolitému svetu. Osobitná pozornosť sa venuje dekoratívnemu a úžitkovému umeniu. Deti s radosťou vyrezávajú dekoratívne hračky podľa ľudových vzorov, riad, nástenné reliéfy, dekoratívne masky. Prváci sa zoznamujú s ľudovými remeslami. Všetky tieto výrobky navyše veľmi zreteľne inklinujú k skutočným umeleckým remeslám, sú spojené so životom.V porovnaní so spracovaním iných materiálov má práca s textilnými výrobkami svoje vlastné charakteristiky. Práca s látkou umožňuje uviesť do praxe medziodborové prepojenia. Študenti tak výrazne rozširujú svoje obzory, slovnú zásobu, oboznamujú sa s názvami nástrojov, materiálov, pracovných procesov. Vytváranie vzorov prispieva k cvičeniam vo výpočtoch, pri porovnávaní a vypracovávaní pojmov „viac-menej“, „užšie“, „kratšie“, „dlhšie“. Pri výrobe výrobkov na vzor a spracovanie dielov, ktoré sú rôzne geometrické obrazce(štvorce, obdĺžniky, kruhy) je geometrický materiál preberaný na hodinách matematiky pevný. Pri meraní sa žiaci zaoberajú číslami. Porovnávajú získané údaje s rozmermi tkaniny, vykonávajú rôzne výpočty. Hodiny vyšívania sú prepojené aj s hodinami kreslenia. Deti sa učia vyberať farby nití na vyšívanie, učia sa, že v závislosti od vlastností produktu, jeho dizajnu a účelu sa vyberajú tkaniny vhodnej kvality a farby. Okrem toho je veľmi dôležitý výber vzoru na vyšívanie, schopnosť krásne dokončiť výrobok. Praktické cvičenia pri spracovaní textilných materiálov rozvíjajú zrak. Kvalita práce v tomto prípade do značnej miery závisí od presnosti a presnosti pozorovanej pri zostavovaní vzoru, pri označovaní, rezaní, zošívaní a iných operáciách. Spracovanie textilných materiálov si v porovnaní s inými materiálmi vyžaduje viac usilovnosti a tvrdej práce.

Práca na šití a vyšívaní, tkaní priťahuje deti svojimi výsledkami. Koľko radosti majú mladší školáci zo záložky vyrobenej vlastnými rukami, obrúskov! Nemenej potešením je robiť darčeky pre rodičov, priateľov, deti. Zoznam praktických prác obsahuje produkty, ktoré možno podľa účelu zaradiť do nasledujúcich skupín: domáce, vzdelávacie, herné suveníry a darčeky.

Správne organizovaná práca teda dáva deťom hlboké vedomosti o kvalite a schopnostiach rôznych materiálov, pomáha upevňovať pozitívne emócie, podnecuje chuť pracovať a osvojiť si zvláštnosti remeselnej výroby, predstavuje im ľudovú dekoratívne umenie. Preto sú všetky dôvody považovať tréning práce za dôležitý prvok harmonického rozvoja detí.

2. KAPITOLA EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA ROZVOJ TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV NA VYUČOVANÍ PRÁCE

2.1 Diagnostika tvorivosti

Cieľom nášho experimentu je otestovať vplyv pracovného vyučovania na rozvoj tvorivých schopností mladších žiakov

Ako experimentálnu základňu sme si vybrali žiakov 2. A a 2. B ročníka školy č. 3 v Birobidžane.

Museli sme identifikovať tvorivé deti, ich schopnosť logicky myslieť, vyvodzovať závery a určiť ich tvorivé schopnosti.

Na základe toho boli určené etapy experimentálnych prác.

W. Zisťovanie.

Formatívne

Kontrola

Ciele zisťovacieho experimentu:

Stanovenie úrovní formovania a stupňa rozvoja tvorivých schopností. Do experimentálnej práce sa zapojilo 40 detí.

Pri vykonávaní štúdie v dvoch triedach boli vytvorené rovnaké podmienky, ktoré ovplyvňujú výsledky testu:

zložitosť otázok;

čas vyhradený na odpovede.

Ako kritériá boli zvolené tieto kritériá: 1. konzistentnosť

2. schopnosť sebarozvoja 3. tvorivý potenciál.

Kritérium „sebarozvoja“ je založené na troch úrovniach: aktívny rozvoj, chýbajúci zavedený systém sebarozvoja a zastavený rozvoj. Kritériá "tvorivosti" založené na troch úrovniach: výrazná kreativita, normálna kreativita a malá kreativita.

Otázky definujú hranice zvedavosti; viera v seba; stálosť; ambície; "sluchová" pamäť; "vizuálna" pamäť; túžba byť nezávislý; schopnosť abstrakcie; stupeň koncentrácie.

Tieto schopnosti tvoria základ kreativity.

Hlavná pozornosť je venovaná logickým metódam riešenia tvorivých problémov. Zároveň je malý priestor venovaný heuristike (intuitívnosti). Ak sú všetky známe metódy riešenia kreatívnych problémov rozdelené podľa dominancie logických alebo naopak heuristických postupov a zodpovedajúcich pravidiel činnosti, potom možno rozlíšiť dve veľké skupiny metód:

Logické metódy, ktorým dominujú logické pravidlá analýzy, porovnávania, zovšeobecňovania, klasifikácie, indukcie, dedukcie atď.;

Heuristické metódy riešenia tvorivých problémov. V tomto prípade je metóda prezentovaná vo forme systému pravidiel, to znamená opisu toho, ako konať a čo robiť v procese riešenia problémov. Heuristické metódy riešenia kreatívnych problémov sú systémom princípov a pravidiel, ktoré riešiteľovi stanovujú najpravdepodobnejšie stratégie a taktiky, stimulujú jeho intuitívne myslenie v procese učenia, generujú nové nápady a na tomto základe výrazne zvyšujú efektivitu riešenia kreatívneho problémy.

Na základe týchto metód sme otestovali nasledujúce testy: Test „Logic“ (podľa metódy V. L. Marishchuka). Účel: odhaliť schopnosť dieťaťa logicky myslieť. Deti dostali úlohy s dvoma navzájom prepojenými kategorickými úsudkami a záverom – záverom (sylogizmus). Závery boli čiastočne dané logicky a v niektorých prípadoch zámerne nepravdivé. Bolo potrebné určiť, ktoré závery sú správne a ktoré sú chybné.

Po odčítaní bolo poskytnutých 30 sekúnd na rozmyslenie. Triedy boli vyrobené podľa tabuľky č. 2.1. Výsledky sú uvedené v tabuľke č. 2.2

Tabuľka č. 2.1

Tabuľka číslo 2.2.

Výsledky zisťovacieho experimentu o štúdiu titulu

rozvoj logiky.

Analýza tabuľky ukázala, že logické myslenie nie je dostatočne rozvinuté. Celkovo ju majú 4 ľudia zo 40 vyvinutú na 100%; u iných detí je v tej či onej miere rozvoj logického myslenia na priemernej úrovni.

Cieľom našej štúdie bolo okrem identifikácie logiky zistiť ich schopnosti pre tvorivú činnosť. Na tento účel bol testovaný test „Kreativita“.

Študenti dostali sériu otázok. Bolo potrebné vybrať jednu z navrhovaných odpovedí a vedľa čísla dať písmeno „a“ \ „b“ alebo „c“. Po odpovedi bolo potrebné vypočítať počet bodov: za odpoveď „a " - 3 body; za odpoveď "b" - 1; za odpoveď "v" - 2 body.

Výsledky boli vypočítané nasledovne:

Vysoká úroveň: 49 bodov alebo viac - Kreativita je dôležitá. Človek má veľký tvorivý potenciál. Ak sa používajú správne, „dosahuje sa dobrých“ výsledkov v tvorivej činnosti,

Priemerná úroveň: od 24 do 48 bodov - normálny tvorivý potenciál. Človek má vlastnosti, ktoré mu umožňujú byť kreatívny.

Nízka úroveň: 23 bodov alebo menej - Malá kreativita.

Výsledky štúdia úrovní rozvoja tvorivého potenciálu u detí.

Tabuľka č. 2.3.

Výsledky ukázali, že vo všeobecnosti všetky deti, s výnimkou 3, majú celkom normálny tvorivý potenciál. Majú také vlastnosti ako zvedavosť. Majú vlastnosti, ktoré im umožňujú byť kreatívni. V budúcich aktivitách sa môžu prejaviť ako tvorivo nadaní ľudia.

Existujú však problémy, ktoré tomuto procesu bránia. Mali by ste viac pracovať s ich tvorivým potenciálom.

Mladším ročníkom teda treba ponúknuť isté metodický program pomôcť im rozvíjať ich kreativitu. Výsledky experimentálnej práce umožňujú načrtnúť spôsoby ďalšieho výskumu tohto problému, vypracovať odporúčania pre budúce vzdelávanie mladších školákov.

2.2. Fáza formovania a jej výsledky

Účelom tejto etapy je mať priaznivý vplyv na rozvoj tvorivých schopností detí v procese práce s hernými technológiami.

Ako príklad uvedieme jednu z lekcií v plnom znení.

Téma: "Volumetrické nanášanie - výroba bieleho lekna"

hodina pracovného výcviku v 2. st

Účel: formovanie tvorivo vyvinutej, prispôsobivej osobnosti. Vzdelávacie úlohy:

didaktické - zvládnutie techniky objemovej aplikácie;

vzdelávacie - formovanie komunikačných vlastností;

Rozvíjanie - formovanie pozorovania, tvorivého myslenia, rozvoj motorických schopností rúk.

Didaktické materiály a pomôcky: ilustrácie zobrazujúce biele lekno, farebný papier, nožnice, lepidlo.

Zvuková séria: F. Liszt, "Nocturne"; P. Čajkovskij, „Meditácia“, „Pieseň bez slov“.

Organizácia lekcie:

Počas hodiny je trieda rozdelená do skupín (každá po 4 osoby). Každá skupina dostane svoj „kúsok jazera“ na vyplnenie prihlášky (prihlášky).

Počas vyučovania

(hrá upokojujúca hudba)

Učiteľ: Dnes, chlapci, pôjdeme na krátky výlet po našej rodnej rieke, ktorá sa volá ... Bira, Amur (odpovede detí). Zatvorte oči, deti, a predstavte si, že sa plavíme na lodi. A okolo vody - modrá, priehľadná a chcete si ponoriť ruku alebo striekať do vody. A niekde vpredu skáče ryba, šuchtá trstina. Vysoká stena z tŕstia ustupuje plávajúcim, zaobleným listom rastlín. Ale veľké biele kvety dodávajú pokojnej riečnej vode zvláštne, nezvyčajné čaro. Chceme len trhať tento snehovo biely kvet a naša ruka po ňom siaha. Ale my to neurobíme, budeme sa plaviť okolo a obdivovať túto krásu.

Otvor oči. Koľkí z vás uhádli, o akej rastline hovoríme?

Deti: Biele lekno.

Učiteľ: Správni chlapci. Táto rastlina je biele lekno.

(Zobrazia sa ilustrácie.)

Učiteľ: Kto z vás videl tento kvet v skutočnom živote? (Študenti zdieľajú svoje spomienky.)

Učiteľ: Chlapci, ak ho jeden z vás nemusel vidieť, vedzte, že všetko je ešte pred nami. Vyrastiete, stanete sa dospelými a určite sa stretnete s leknom, ako sa biele lekno často nazýva.

Prečo si myslíte, že nemôžete zbierať tieto rastliny?

Deti: Zomrú.

Učiteľ: Môžeme prežiť len vtedy, keď zachováme celé prírodné prostredie. V mnohých regiónoch sa lekno biele stalo vzácnou rastlinou, ktorá mizne. Je uvedený v Červenej knihe. Čo je to za knihu? Prečo sa volá červená?

Deti: Toto je kniha nebezpečenstva, úzkosti.

Učiteľ: Takže chlapci, dnes si na lekcii zahráme výlet k jazeru s leknami.

Ozdobme si naše jazierko (aplikáciu) bielymi leknami. Pozrite sa na plagát“ (príloha, obr. 2), ako sa volá tento typ aplikácie? prečo?

Deti: Objemové. Pretože prvky produktu (okvetné lístky) nie sú úplne lepené, ale iba ich časť. Učiteľ: Čo potrebujete k práci? Aký typ rezbárstva možno použiť na výrobu listov, okvetných lístkov?

Deti: Farebný papier - biely, zelený, žltý, nožnice, lepidlo. Strih je symetrický.

Učiteľ: Aké pravidlá práce s nožnicami poznáte?

Študenti: Bezpečnosť.

Učiteľ: Poďme teda do práce. (Znie hudba. Deti predvádzajú vybrané kreatívne možnosti: kto vystrihne list rastliny a kto vystrihne lupienky kvetu.

Uprostred hodiny - prestávka telesnej výchovy na hudbu.)

Učiteľ: Deti, prosím, opustite lavice. Ukážte, ako kvetina zaspáva, keď sa slnko skrýva? (Deti čupnú, ruky hore v zámku – púčik). Ako kvitne kvet? (Deti pomaly vstávajú a rozťahujú ruky do strán.)

Zhrnutie lekcie.

Výstava prác. Všetky „kúsky jazera“ sú spojené do jedného celku.

Ktorá skupina vykonala prácu rýchlejšie, presnejšie, krajšie?

Kto prejavil väčší postreh v dizajne stredu lekna, farba, veľkosť?

Učiteľ: Táto kvetina bola milovaná v dávnych dobách, milujú ju aj dnes. Mnohí spisovatelia o ňom hovoria vo svojich dielach a medzi ľuďmi skladajú hádanky. Tu je jeden z nich: "Šálky a podšálky sa nepotopia a nerozbijú." (Kvet lekna.)

A žiak našej triedy prečíta báseň básnika T. Belozerova o bielom lekne:

Ticho. Len sem-tam

Trstina vŕzga,

Spanie na ružovej vode

Biele lekno.

Spí a vidí, že nespí. A za voľným kŕdľom

Biela kačica letí

Nad nekonečnou vodou!

Do nasledujúcich pracovných hodín boli zaradené rôzne hry a v budúcnosti bol na hodinách hlavný herný aspekt, hry mali tvorivý charakter.

Po formatívnej fáze sa uskutočnilo testovanie na identifikáciu tvorivého potenciálu detí, na to boli použité rovnaké metódy ako vo fáze zisťovania. Výsledky boli zapísané do tabuľky č.4

Výsledky štúdia úrovní rozvoja tvorivého potenciálu u detí po formatívnom experimente.

Tabuľka č. 2.4

V tabuľke je uvedený vplyv formatívneho štádia na rozvoj tvorivého potenciálu detí. Ani jedno dieťa nezostalo na nízkej úrovni rozvoja tvorivých schopností

Boli sme teda jasne presvedčení, že ak učiteľ v procese pracovného výcviku používa metódy na rozvoj tvorivého myslenia, učí deti pristupovať k riešeniu problémov neštandardným spôsobom, môže sa rozvíjať kreativita. Kreativita nie je daná od narodenia a nevzniká od nuly. A podmienky sú nevyhnutné pre ich rozvoj. Takéto podmienky sme sa pokúsili vytvoriť pomocou experimentu. Samozrejme, pri vykonávaní takejto práce je potrebné vziať do úvahy kontingent detí, ich úroveň rozvoja, zdravie a možnosti.

Treba si uvedomiť, že dôležitú úlohu tu zohráva systematická a dôsledná práca. Trhavá, nesystematická práca nemôže viesť k pozitívnemu výsledku. Len tvorivo pracujúci učiteľ dokáže vychovávať tvorivo mysliacich žiakov.

Pracovná príprava tak prispieva k rozvoju tvorivých schopností študentov. Naša práca bola vykonávaná dlhodobo a systematicky, postupne sa stávala komplexnejšou. Preto to viedlo k pozitívnemu výsledku. A tiež preto, že boli splnené podmienky na formovanie tvorivých schopností: priaznivé prostredie, sloboda voľby, fascinácia, neobmedzenosť v konaní.

Záver

V práci v kurze boli zvážené otázky rozvoja tvorivých schopností mladších študentov na hodinách práce. V priebehu štúdie boli zvažované problémy určovania tvorivých schopností a pracovného výcviku ako faktora ich rozvoja. Na záver zhrnieme výsledky práce v kurze.

Po analýze teoretických základov rozvoja tvorivých schopností sme dospeli k záveru, že o definíciu kreativity sa pokúsili predstavitelia rôznych psychologických smerov – asociatívna psychológia, behavioristi atď. Všetky sa však vyznačovali jednostranným prístupom k charakterizácii myslenia: pôsobí ako proces len reprodukčný alebo produktívny.

Z hľadiska problému, ktorému čelíme, nás zaujímala otázka, aké sú znaky, na základe ktorých výskumníci odhaľujú špecifiká kreatívneho myslenia, či reflektujú a do akej miery reflektujú jeho reprodukčné a produktívne aspekty. Rozbor literatúry ukázal, že v každom prípade, keď išlo o kreativitu, išlo o vznik novej. Kreatívne myslenie je teda vytváranie nových obrazov na základe nahromadených vedomostí.

Rozvoj tvorivých schopností je komplexný a dôležitý podnik, k úspešnému uskutočňovaniu ktorého napomáha úzka spolupráca školy a rodiny. A samotný učiteľ musí byť tolerantný k prejavom tvorivosti detí, či už nie sú ani v správnom čase, alebo sa nám zdajú jednoducho hlúpe. Treba ich vedieť včas vidieť, povzbudiť a dať im príležitosť opäť sa prejaviť.

V experimentálnej časti štúdie sme vykonali diagnostiku tvorivých schopností mladších školákov, po ktorej sa s nimi pracovalo na hodinách pracovného výcviku. Vykonané testy umožnili identifikovať nedostatky a načrtnúť spôsoby, ako zlepšiť tvorivý potenciál detí. To umožnilo rozvíjať a viesť hodiny na hodinách práce s využitím metodických techník na rozvoj tvorivého myslenia.

V záverečnej fáze štúdie sa uskutočnila kontrolná fáza, ktorej účelom bolo zistiť účinnosť experimentálnej štúdie. Opakovane realizované metódy ukázali, že úroveň tvorivého myslenia žiakov stúpla na novú kvalitatívnu úroveň.

Štúdia tak potvrdila hypotézu, že hodiny pracovnej výchovy na základnej škole rozvíjajú tvorivé schopnosti žiakov.

Bibliografia

1. Asmolov A. G. Osobnosť ako predmet psychologického výskumu. M., 1984.

2. Buneev R.N., Buneeva E.V. V jednom šťastnom detstve. Za 2 hodiny: Kniha. pre štvrtok v 3. triede. Časť 2.-3. vyd., Rev.-M.: BALASS, 2001.-224s.: Ill.- SVOBODNYUM).

3. Vygonov V.V. Workshop o pracovnej príprave: Uch. vyrovnanie pre študentov-M.: Akadémia, 1999.-256s:

4. Geronimus T. Lekcia práce. 3. ročník: Vzdelávacia stavebnica pre ZŠ.-M.: AST-PRESS, 1998.-120s.

5. Pracovná lekcia Geronimus T.M. Zbierka malého majstra: Učebnica.-tetr. č. 4 o pracovnej príprave žiakov 1.-4. ročníka. štyri roky. skoro škola-M.: AST-PRESS, 1998.

6. Gomyrina T.A. Rozvoj tvorivých schopností prvákov na hodinách výtvarnej tvorby. - M.: VChGK "Ruské centrum". - 2003

7. Duganov R.V ... Povaha tvorivosti.-M .: Sov.pisatel, 1990.-352s.

8. Kozyreva A, Yu.Prednášky o pedagogike a psychológii kreativity.

9. Konysheva N, M. Dizajn ako prostriedok rozvoja mladších školákov na hodinách manuálnej práce: Poz. pre vyučuje, a stud. pedagogické univerzity / N.M.Konysheva.-M, 2000. -88s.

10. Konysheva N.M. Metódy pracovného výcviku mladších školákov: Základy dizajnérskeho vzdelávania. Uch. vyrovnanie pre stud. priem. ped. učebnica inštitúcií.-M.: Akadémia, 1999.-192s.

11. Kukushkin B.C. Moderné pedagogické technológie na základnej škole. - Rostov na Done, 2003

12. Levin V.A. Výchova k tvorivosti.-Tomsk: Peleng, 1992.-56s.

13. Levina M. 365 zábavných pracovných lekcií / Belyakov E.A.-M.: Rolf, Iris press, 1999.-256s.

14. Luk A. I. Myslenie a tvorivosť. M., Politizdat, 1976

15. Luk A. N. Psychológia tvorivosti. M, Nauka, 1978.

16. Lysenkova S. N. Keď je ľahké sa učiť: zo skúseností učiteľky základnej školy v škole č. 587 v Moskve. M., 1982.

P.Tregubenko B.N. Nácvik práce: ročníky 1-4.-M.: Vlados, 2001.-176s. 18. Vopel Klaus Ako naučiť deti spolupracovať? Psychologické hry a cvičenia: Praktické. vyrovnanie pre učiteľov a školských psychológov 1. časť / Per. z nemčiny-2.vyd.-M.: Genesis, 2000.-160s. 19. Tsirulik N.A., Prosnyakova T.N. Hodiny tvorivosti: Proc. pre 2. stupeň - Samara: Fedorov, 2000.-111s.

Aplikácia

Dizajnové prvky lekna

GKOOU "Súhvezdie"

Rozvoj kreativity

schopnosti juniora

školákov v procese učenia

Vykonané:

učiteľka na základnej škole

Karpenko N.E.

Volgograd 2014-2015

Deti by mali žiť vo svete krásy, hier, rozprávok, hudby, kreslenia, fantázie, kreativity. Ako sa bude dieťa cítiť pri stúpaní po prvom stupni rebríčka poznania, čo zažije, závisí od celej jeho ďalšej cesty k poznaniu.

V.A. Suchomlinskij.

PLÁNOVAŤ

1. Problém rozvoja tvorivých schopností mladších žiakov.

2. Charakteristika tvorivých schopností mladších žiakov.

3. Tvorivé úlohy na ZŠ.

študentov a učiteľa.

5. Závery

6. Referencie

1. Problém rozvoja tvorivých schopností mladších žiakov

Problém rozvoja tvorivých schopností študentov už dlhé roky priťahuje veľkú pozornosť predstaviteľov rôznych oblastí vedeckého poznania – filozofie, pedagogiky, psychológie, lingvistiky a i. Je to spôsobené neustále rastúcimi potrebami modernej spoločnosti na aktívnych jedincov, ktorí sú schopní klásť nové problémy, nachádzať kvalitné riešenia v podmienkach neistoty, viacnásobného výberu a neustáleho zlepšovania vedomostí nahromadených spoločnosťou. V súčasnosti je rozvoj tvorivého talentu žiakov jednou z hlavných požiadaviek, ktoré život kladie na vzdelanie. Zmeny vo všetkých oblastiach života prebiehajú bezprecedentnou rýchlosťou. Objem informácií sa každé dva roky zdvojnásobí. Vedomosti zastarávajú rýchlejšie, ako ich človek stihne využiť. Aby sme mohli úspešne žiť a konať v modernom svete, je potrebné byť neustále pripravený na zmeny, pri zachovaní jeho originality.

Vstupom do školy sa dieťa stáva predmetom rôznych aktivít, vzniká u neho potreba rozširovať sféru sebarealizácie ako predmetu. Nemá však potrebu a schopnosť sebameny. Oboje môže vzniknúť, formovať sa a rozvíjať sa v procese školskej dochádzky. A JA Lerner vyčlenil dve zložky obsahu vzdelávania: základnú, ktorá zahŕňa systém vedomostí a zručností, a rozšírenú, ktorá obsahuje skúsenosť tvorivej činnosti (prenos vedomostí, zručností a schopností do novej situácie) . Prírodne orientovaná osobnostne orientovaná didaktika J. Deweyho vyzdvihuje aktivitu žiaka, rozvoj jeho prirodzenej podstaty a rozvoj metód činnosti v skúmaných oblastiach.

Rozvoj tvorivého talentu sa tak stáva jednou z hlavných úloh moderné vzdelávanie. To si vyžaduje špeciálnu vzdelávaciu technológiu, ktorá by umožnila rozvíjať jedinečný tvorivý potenciál každého študenta pri zachovaní masového vzdelávania. Túto technológiu zabezpečuje prístup súvisiaci s rozvojom tvorivého talentu žiakov.

Na základe doterajších pozitívnych skúseností treba konštatovať objektívnu potrebu vzdelávania určiť prostriedky organizácie procesu rozvoja tvorivých schopností mladších žiakov, prispievať k rozvoju dostupných druhov tvorivej činnosti, zabezpečovať kumuláciu subjektívnej tvorivej činnosti. skúsenosť, ako základ, bez ktorého sa sebarealizácia jednotlivca na ďalších stupňoch celoživotného vzdelávania stáva neúčinnou. V súčasnosti sa jedným zo základných princípov aktualizácie obsahu vzdelávania stáva osobná orientácia, ktorá zahŕňa rozvoj tvorivých schopností žiakov, individualizáciu ich vzdelávania s prihliadnutím na záujmy a sklony k tvorivej činnosti. Stratégiou moderného vzdelávania je umožniť všetkým žiakom bez výnimky prejaviť svoj talent a všetok svoj tvorivý potenciál, z čoho vyplýva aj možnosť realizácie ich osobných plánov. Tieto pozície zodpovedajú humanistickým trendom vo vývoji národnej školy, ktorá sa vyznačuje orientáciou pedagógov na osobnostné možnosti žiakov. Zároveň sa do popredia dostávajú ciele osobného rozvoja a predmetové vedomosti a zručnosti sa považujú za prostriedok na ich dosiahnutie.

2. Charakteristika tvorivých schopností mladších žiakov

Pod tvorivými schopnosťami žiakov rozumieme komplexné schopnosti žiaka pri vykonávaní činností a úkonov zameraných na vytváranie nových vzdelávacích produktov. Pridŕžajúc sa pozície vedcov, ktorí definujú kreativitu ako samostatný faktor, ktorého rozvoj je výsledkom výučby tvorivej činnosti školákov, vyčleňujeme zložky tvorivých schopností mladších študentov:

- kreatívne myslenie,

- tvorivá predstavivosť

- uplatňovanie metód organizácie tvorivej činnosti.

Na rozvoj tvorivého myslenia a tvorivej predstavivosti žiakov je potrebné rozvíjať tieto zručnosti:

Klasifikovať predmety, situácie, javy z rôznych dôvodov;

Vytvorte kauzálne vzťahy;

Pozrite si vzťahy a identifikujte nové spojenia medzi systémami;

Zvážte systém vo vývoji;

Robte predpoklady zamerané na budúcnosť;

Zvýraznite opačné vlastnosti objektu;

Identifikujte a formulujte rozpory;

Samostatné protichodné vlastnosti objektov v priestore a čase;

Predstavujú priestorové objekty;

Použite rôznych systémov orientácia v imaginárnom priestore;

Reprezentovať objekt na základe vybratých funkcií, čo znamená:

Prekonanie psychologickej zotrvačnosti myslenia;

Hodnotenie originality riešenia;

Zúženie vyhľadávacieho poľa pre riešenie;

Fantastická premena predmetov, situácií, javov;

Mentálna premena predmetov v súlade s danou témou.

Analýza hlavných psychologických novotvarov a povahy vedúcej činnosti vekového obdobia mladších študentov, moderné požiadavky na organizáciu vzdelávania ako tvorivého procesu, ktorý si študent spolu s učiteľom v určitom zmysle sami budujú; orientácia v tomto veku na predmet činnosti a spôsoby jeho transformácie naznačujú možnosť hromadenia tvorivých skúseností nielen v procese poznávania, ale aj v takých činnostiach, ako je tvorba a premena konkrétnych predmetov, situácií, javov, tvorivé uplatnenie vedomosti získané v procese učenia.

V psychologickej a pedagogickej literatúre k tejto problematike sú uvedené definície tvorivých činností.

Poznanie - výchovno-vzdelávacia činnosť žiaka chápaná ako proces tvorivej činnosti, ktorá formuje ich poznanie.

transformácia - tvorivá činnosť žiakov, ktorá je zovšeobecnením základných poznatkov, ktoré slúžia ako rozvíjajúci sa začiatok pre získavanie nových vzdelávacích a špeciálnych poznatkov.

Tvorba - tvorivá činnosť zahŕňajúca navrhovanie vzdelávacích produktov študentmi v študovaných oblastiach.

Kreatívna aplikácia vedomostí - aktivita študentov, zahŕňajúca uvádzanie vlastných myšlienok študenta do aplikácie poznatkov v praxi.

To všetko umožňuje definovať pojem „tvorivá činnosť mladších školákov“ ako produktívnu formu činnosti žiakov základných škôl zameranú na osvojenie si tvorivého zážitku z poznávania, vytvárania, pretvárania, využívania predmetov hmotnej a duchovnej kultúry v novom kapacity v procese výchovno-vzdelávacej činnosti organizovanej v spolupráci s učiteľom.

3. Tvorivé úlohy na ZŠ

Akákoľvek činnosť, vrátane tvorivej, môže byť reprezentovaná ako plnenie určitých úloh. I.E. Unt definuje tvorivé úlohy ako „... úlohy vyžadujúce od študentov tvorivú činnosť, v ktorých musí študent sám nájsť spôsob riešenia, aplikovať poznatky v nových podmienkach, vytvoriť niečo subjektívne (niekedy objektívne) nové. Efektívnosť rozvoja tvorivých schopností do značnej miery závisí od materiálu, na základe ktorého je úloha zostavená. Rozbor učebníc základných škôl ukázal, že tvorivé úlohy v nich obsiahnuté sú najmä eseje, prezentácie, kresby, remeslá atď. Časť úloh je zameraná na rozvoj intuície žiakov; nájsť viacero odpovedí. Navrhované úlohy zahŕňajú využitie v tvorivej činnosti mladších žiakov najmä metód založených na intuitívnych postupoch (ako je metóda enumerácie možností, morfologická analýza, analógia a pod.). Aktívne sa používa modelovanie, zdrojový prístup a niektoré fantazijné techniky. Programy však nezabezpečujú cieľavedomý rozvoj tvorivých schopností žiakov týmito metódami.

Medzitým by sa pre efektívny rozvoj tvorivých schopností školákov malo kombinovať použitie heuristických metód s využitím algoritmických metód kreativity.

Na základe analýzy literatúry (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matyushkin atď.) možno rozlíšiť tieto požiadavky na tvorivé úlohy:

Otvorenosť (obsah problémovej situácie alebo rozporu);

Súlad podmienok so zvolenými metódami tvorivosti;

Možnosť rôznych riešení;

Účtovanie o súčasnej úrovni rozvoja;

Zohľadňovanie vekových charakteristík žiakov.

Systémotvorným činiteľom je osobnosť žiaka: jeho schopnosti, potreby, motívy, ciele a iné individuálne psychologické vlastnosti, subjektívne tvorivé prežívanie. Osobitná pozornosť sa venuje tvorivej činnosti samotného študenta. Obsahom tvorivej činnosti sú jej dve formy – vonkajšia a vnútorná. Vonkajší obsah vzdelávania je charakterizovaný vzdelávacím prostredím, vnútorný obsah je majetkom samotného jedinca, vytvára sa na základe osobná skúsenosťštudent ako výsledok jeho aktivít.

Obsah predstavujú tematické skupiny úloh zameraných na poznávanie, tvorbu, pretváranie, využitie predmetov, situácií, javov v novej kvalite. Každá z vybraných skupín je jednou zo zložiek tvorivej činnosti žiakov, má svoj účel, obsah, zahŕňa použitie určitých metód, plní určité funkcie. Teda každá skupina úloh je nevyhnutná podmienka aby študent nazbieral subjektívne tvorivé skúsenosti.

Kreatívne úlohy sa rozlišujú podľa takých parametrov, ako sú:

Zložitosť problémových situácií v nich obsiahnutých,

Zložitosť mentálnych operácií potrebných na ich vyriešenie;

Formy reprezentácie rozporov (explicitné, skryté).

V tomto smere sa rozlišujú tri úrovne zložitosti obsahu systému tvorivých úloh. .

Úlohy III (počiatočná) úroveň zložitosti dáva žiakom prvého a druhého stupňa. Konkrétny objekt, jav alebo ľudský zdroj pôsobí na tejto úrovni ako objekt. Tvorivé úlohy tejto úrovne obsahujú problematickú problematiku alebo problematickú situáciu, využívajú metódu enumerácie možností alebo heuristické metódy tvorivosti a sú určené na rozvoj tvorivej intuície a priestorovej produktívnej predstavivosti.

Úlohy II. stupňa zložitosti sú o stupeň nižšie a sú zamerané na rozvíjanie základov systémového myslenia, produktívnej predstavivosti, prevažne algoritmických metód tvorivosti. Pod objektom v úlohách tejto úrovne je pojem „systém“, ako aj zdroje systémov. Sú prezentované vo forme nejasnej problémovej situácie alebo obsahujú rozpory v explicitnej forme. Účelom úloh tohto typu je rozvíjať základy systémového myslenia žiakov.

Úlohy I (najvyššia, vysoká, pokročilá) úroveň zložitosti. Ide o otvorené úlohy z rôznych oblastí poznania obsahujúce skryté rozpory. Bisystémy, polysystémy, zdroje akýchkoľvek systémov sa považujú za objekt. Úlohy tohto typu sú ponúkané študentom v treťom a štvrtom ročníku štúdia. Sú zamerané na rozvíjanie základov dialektického myslenia, riadenej predstavivosti a vedomého uplatňovania algoritmických a heuristických metód tvorivosti.

Uveďme ako príklad niekoľko lekcií o rozvoji tvorivého nadania u detí vo veku základnej školy, ktoré ponúka doktorka psychológie Evgenia Yakovleva.

Lekcia "SOM JA"

Cieľ
Každý žiak vytvorí autoportrét.

Materiál
Veľké listy papiera, približne vo výške dieťaťa (môžete použiť rubovú stranu tapety, staré noviny, ale budete na ne musieť kresliť jasnými fixami), ceruzky, farby, fixy, farebné obrázky zo starých časopisov a kníh, farebné papieriky, lepidlo.

Pokrok v lekcii

Vedenie.Dnes si nakreslíme autoportréty plnej výške. Kto vie, čo je to autoportrét?

Odpovede detí: toto je, keď vás nekreslí niekto, ale vy sami.

Vedenie. Áno, keď človek kreslí sám seba (Adopcia).

dieťa:vtedy ste vy sami autorom svojho portrétu.

Vedenie.Áno, keď je autorom jeho portrétu človek sám (Adopcia).
Deti možno nepoznajú význam slova „autoportrét“. Preto môže moderátorka dostať napríklad takúto odpoveď: „Toto je vtedy, keď je portrét v aute.“
V súlade so všeobecnými zásadami vedenia tried takúto odpoveď akceptuje a podporuje aj facilitátor:„Áno, portrét môže byť v aute, na pozadí auta a na gauči – kdekoľvek (Adopcia). Portrét je obrazom osoby; autoportrét znamená, že človek je autorom vlastného portrétu, maľuje sám seba“ (vysvetlenie).
Môže sa tiež stať, že facilitátor na svoju otázku nedostane žiadne odpovede. V tomto prípade sám prezrádza význam slova „autoportrét“.
Vedenie.Možno niekto pozná spôsob, ako rýchlo nakresliť portrét po celej dĺžke?

Odpovede detí: staňte sa skutočným umelcom, zavolajte umelca, zavolajte učiteľa kreslenia.

Vedenie.Áno, mohli kresliť veľmi dobré portréty (akceptovanie). Ale bol by to autoportrét alebo len portrét

Odpovede detí: bol by to len portrét.

Vedenie.A nakreslíme autoportrét. Ale my nie sme umelci. Ako by sme sa mohli pokúsiť nakresliť autoportrét?

Prvý spôsob: hárok papiera je pripevnený k stene, človek sa oň opiera a niekto obkreslí jeho obrys ceruzkou alebo fixkou.
Druhý spôsob: človek si ľahne na list papiera a niekto obkreslí jeho obrys. Tretí spôsob: osvetlite človeka a zakrúžkujte jeho tieň na papieri.
Ak deti takéto metódy neuvádzajú, treba im ich ponúknuť. Sami si vyberajú spôsob, ktorý sa im najviac páči. Deti môžu vymýšľať iné spôsoby.

Pri kreslení obrysov deti pracujú v skupinách po štyroch (dvaja držia plachtu pri stene, jeden sa nakláňa, jeden obkresľuje); dva (jeden leží, druhý kruhy) alebo tri (jeden leží, dva kruhy).

Po nakreslení obrysu každého dieťaťa sa navrhuje vyfarbiť ho tak, ako chcú študenti. Každý si môže nakresliť oblečenie pre seba – najkrajšie, najmódnejšie, možno aj najstaršie.
Toto je jeden z ústredných bodov lekcie. Dieťa dostáva možnosť ponoriť sa do seba, byť samo so sebou, urobiť si vlastnú voľbu. Vie sa nakresliť buď vážne, alebo hravo. Môže nakresliť oblečenie, ktoré v živote nemal, alebo ktoré by si chcel obliecť, ale nesmie.

Ak sa dieťaťu na autoportréte niečo nepáči, môže si to vysvetliť konvenciou lekcie. („Nie sme umelci.“) Dôležité je, že dieťa sa snaží robiť, čo chce, a je jediným znalcom jeho tvorby. Vedúci by sa mal zaujímať o to, čo deti robia, prejaviť prekvapenie a obdiv:

- Zdá sa, že milujete džínsy!

- Ach, tie svetre ti pristanú!

- Aký nádherný kostým princeznej!

Potom sa deťom ponúkne, aby sa pozreli do zrkadla a nakreslili si tvár – tak, ako by ju chceli vidieť. (Alebo môžete najprv nakresliť svoju tvár a potom sa pozrieť do zrkadla.) Vedúci zároveň deťom nevyhnutne pripomína: „Samozrejme, nie sme umelci a tvár sa môže ukázať ako iná. To je jedno. Možno bude podobná farba očí, mihalníc, úsmevu, alebo naopak úsmevu nebude. To je jedno. Nakreslite, ako chcete."
Po vytvorení portrétov sa pripevnia na stenu v triede a každé z detí je vyzvané, aby o sebe povedalo: ako sa volá, kto sú jeho rodičia, kde býva, aký má dom, čo má rád. Ako príbeh napreduje, facilitátor poskytuje bezpodmienečnú podporu a prijatie.
Niekedy sa dieťa odmieta rozprávať o svojej rodine, o svojom domove.

4. Organizácia interakcie medzi osobnou aktivitou

študentov a učiteľa

Efektívnosť vykonávanej práce je do značnej miery určená povahou vzťahu medzi študentmi a medzi študentmi a učiteľom. Jednou z pedagogických podmienok efektívnosti systému tvorivých úloh je osobno-činnostná interakcia žiakov a učiteľa v procese ich realizácie. Jeho podstata spočíva v neoddeliteľnosti priamych a spätných účinkov, organickej kombinácii zmien v subjektoch, ktoré sa navzájom ovplyvňujú, uvedomenia si interakcie ako spolutvorby.

Pri tomto prístupe organizačná funkcia učiteľa zahŕňa výber optimálnych metód, foriem, techník a funkciou žiaka je osvojiť si zručnosti organizácie samostatnej tvorivej činnosti, výberu spôsobu vykonávania tvorivej úlohy, charakteru medziľudské vzťahy v tvorivom procese. Osobno-činnostná interakcia učiteľa a žiakov v procese organizácie tvorivej činnosti sa teda chápe ako spojenie organizačných foriem vzdelávania, binárneho prístupu k voľbe metód a tvorivého štýlu žiakov a činnosti učiteľa.

Akumulácia skúseností samostatnej tvorivej činnosti každým študentom zahŕňa aktívne využívanie kolektívnych, individuálnych a skupinových foriem práce v rôznych fázach plnenia tvorivých úloh. Výber kombinácie foriem pri plnení tvorivých úloh závisí od cieľov tvorivej úlohy a jej úrovne zložitosti. Výber metód na organizovanie tvorivej činnosti sa uskutočňuje v závislosti od cieľov, úrovne zložitosti obsahu, úrovne rozvoja tvorivých schopností žiakov, špecifických podmienok, ktoré sa vyvinuli pri plnení tvorivej úlohy (študentský uvedomenie si nastoleného problému, stupeň záujmu, osobná skúsenosť).

Je zrejmé, že v procese výučby tvorivosti musí učiteľ robiť neštandardné rozhodnutia, používať netradičné spôsoby, brať do úvahy objektívne a subjektívne dôvody predvídať zamýšľané následky. Vyžaduje si to flexibilný prístup učiteľa, schopnosť kombinovať vlastnú metódu, pričom žiadna zo známych izolovaných metód nedokáže efektívne dosiahnuť cieľ. Táto metóda sa nazýva situačná alebo kreatívna.

Systém tvorivých úloh zahŕňa aj využívanie aktívnych metód na organizovanie samostatnej tvorivej činnosti žiakmi. Systémy metód organizácie tvorivej činnosti učiteľov a žiakov sú zamerané na jeden cieľ a vzájomne sa dopĺňajú.

V taktike tvorivého štýlu výučby sú viditeľné nasledujúce línie správania učiteľa:

Schopnosť predstavovať vzdelávacie a kognitívne problémy;

Stimulácia k hľadaniu nových poznatkov a neštandardných spôsobov riešenia problémov a problémov;

Podpora študenta na ceste k samostatným záverom a zovšeobecneniam.

To všetko obnáša vyučovanie vytvárať v triede atmosféru tvorivosti, ktorá vzniká naplnením zákona ľudskosti: vnímať nielen seba, ale aj druhého človeka ako osobu (ja = ja).

Na prvom stretnutí s prvákmi je potrebné zorganizovať rozhovor o normách komunikácie, pri ktorom by žiaci mali dospieť k záveru, že svoje správanie treba kontrolovať v rámci vzorca „I = I“. V tejto práci môžete pokračovať v druhom a treťom ročníku riešením kreatívnych úloh na porozumenie, vypracovaním pravidiel neverbálnej komunikácie a zostavením poznámky „Normy komunikácie“, ponúkaním úloh obsahujúcich rozpory v ľudskom konaní a analýzou ich vplyvu na vzťahy medzi ľuďmi.

Pri plnení série úloh na poznávanie predmetov pomocou analyzátorov ukázať nedokonalosť ľudských zmyslov, jeho predstavivosť, myslenie a kreativitu. Empiricky by študenti mali dospieť k záveru, že na vykonávanie tvorivých činností je potrebné zdokonaľovať sa.

Kreatívne rozhodnutia nemôžu byť „správne“ alebo „nesprávne“. Pri hodnotení výsledkov tvorivej činnosti dbajte v prvom rade na význam každého rozhodnutia. Pri oboznamovaní sa s rozpormi si treba uvedomiť, že aj neúspešná odpoveď môže byť prospešná, berúc do úvahy komplementárnosť takýchto opačných hodnotení v úsudkoch ako dobré a zlé, správne a nesprávne, užitočné a škodlivé atď.

V línii správania žiakov základných škôl sa tvorivý štýl môže prejaviť vo zvyšovaní miery aktivity a samostatnosti, v primeranom sebahodnotení tvorivej činnosti a činnosti súdruhov.

V modernej škole sa problematike formovania potrieb žiaka pre individuálnu a kolektívnu prácu, uvedomenie si dôsledkov svojho konania, postojov k vlastnému zdraviu podľa učiteľov nevenuje dostatočná pozornosť. V ruskom vzdelávacom systéme neexistuje žiadny podložený systém vzdelávania a výchovy, ktorý je zabezpečený neustálou aktiváciou procesov osvojovania si zdravie formujúcich hodnôt telesnej a športovej kultúry v masovej vzdelávacej škole. Na vyriešenie týchto problémov bola vytvorená technológia zameraná na rozvoj tvorivej činnosti, rozširovanie obzorov mladších žiakov prostredníctvom výučby outdoorových a športových hier.

Na vytvorenie technológie bolo potrebné spojiť základné princípy a typické vlastnosti výučby L. V. Zankova (všestrannosť, procesuálnosť, variabilita, kolízie) so základnými princípmi súvisiaceho psychofyzického rozvoja mladších školákov na hodinách telesnej výchovy (V. M. Dyachkov, P. F. Lesgaft , N. N. Bogdanov, V. D. Chepek, L. P. Grimak, V. A. Yasvin, V. V. Davydov). Princíp spriahnutého psychofyzického rozvoja mladších školákov na hodinách telesnej výchovy zahŕňa nielen rozvoj konkrétneho pohybu a zručnosti, ale aj kognitívne a osobnostné aspekty (realizácia vlastného „ja“ v podmienkach neustáleho telesného a duševného rozvoja). Rovnaké cvičenie možno použiť ako na výučbu motoriky, tak na rozvoj motorických schopností, ako aj na intelektuálny rozvoj. Telesná výchova vhodným výberom hier a cvičení prispieva k formovaniu zdravých návykov, umožňuje sebaovládanie v stresových situáciách a je sprevádzaná tendenciou opúšťať agresívne správanie.

Na obohatenie skúseností mladších školákov bola vyvinutá technológia „Princípy a metódy riadených konjugovaných efektov“. Táto technológia je založená na koncepčných vlastnostiach systémov známych odborníkov v oblasti teórie a metodológie športového tréningu (V. M. Dyachkov, V. K. Balsevich):

Princíp konvekcie (využitie tvorivých možností);

Princíp harmónie v rozvoji osobnosti žiaka (ovládanie intelektuálnych, morálnych, etických, estetických, mobilizačných, komunikačných hodnôt telesnej a športovej kultúry);

Princíp aktívneho formovania zdravia (včasné formovanie svalového aparátu a kostry dieťaťa):

• včasné formovanie komponentov a typov koordinačných schopností a motorických zručností;

  povinný súlad tréningových a výchovných vplyvov s rytmom vývoja súvisiaceho s vekom;

Princíp akumulácie potenciálu sociálnej aktivity (proces akumulácie hodnôt telesnej a športovej kultúry);

Vytváranie modelov jednoty rivality a spolupráce na dosiahnutie cieľov jednotlivca a tímu.

Princíp slobody voľby.

Nevyhnutným a najúčinnejším prostriedkom na zabezpečenie potrebnej presnosti študovaných pohybov je spätná väzba. Je dôležité poznamenať, že pre učiteľa vám prítomnosť spätnej väzby umožňuje hodnotiť nielen úspech študenta, ale aj jeho vlastnú pedagogickú účinnosť. Celý proces učenia budujeme prostredníctvom spoločných aktivít: učiteľ – žiak, žiak – žiak, žiak – skupina, učiteľ – skupina, vzájomné učenie. Tieto formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti pomáhajú formovať a rozvíjať určité psychologické vlastnosti a formy správania u mladšieho žiaka (schopnosť vzájomnej komunikácie, pomoc pri plnení úlohy, individuálna zodpovednosť a pod.).

Vytváranie emocionálnej nálady, ktorá motivuje tvorivú činnosť každého študenta, zahrnutie pocitov, podvedomia, formovanie osobného postoja k predmetom. Pomer ich aktivít s aktivitami iných. Výsledkom práce v malých skupinách je prezentácia stredne pokročilých a potom konečný výsledok ich práce.

Aby študent nazbieral tvorivé skúsenosti, musí si byť vedomý (reflektovať) proces vykonávania tvorivých úloh. Pod reflexnými činmi rozumieme:

Ochota a schopnosť žiakov tvorivo chápať a prekonávať problémové situácie;

Schopnosť získať nový význam a hodnoty;

Schopnosť zadávať a riešiť neštandardné úlohy v podmienkach kolektívnej a individuálnej činnosti;

Schopnosť prispôsobiť sa neobvyklým medziľudským systémom vzťahov.

Organizácia vedomia žiakov o vlastnej tvorivej činnosti zahŕňa aktuálnu a záverečnú reflexiu. Súčasný odraz sa realizuje v procese plnenia úloh žiaka v pracovnom zošite a ide o samostatnú fixáciu úrovne prospechu žiaka (emočné rozpoloženie, získavanie nových informácií a praktických skúseností, stupeň osobnostného napredovania s prihliadnutím na predchádzajúce skúsenosti). Záverečné zamyslenie zahŕňa pravidelné vykonávanie tematických kontrolných prác.

V súčasnej aj v záverečnej fáze reflexie učiteľ stanovuje, aké metódy riešenia tvorivých úloh študenti používajú, a vyvodzuje závery o pokroku študentov o úrovni rozvoja tvorivého myslenia a predstavivosti.

Fantasy škála obsahuje päť ukazovateľov:

- novinka(hodnotené na 4-stupňovej škále: kopírovanie objektu (situácie, javu), drobné zmeny pôvodného objektu (situácie, javu), kvalitatívna zmena prototypu, získanie zásadne nového objektu (situácie, javu));

- presvedčivosť(presvedčivá je rozumná myšlienka opísaná dieťaťom s dostatočnou istotou);

ľudskosť(určuje pozitívna premena zameraná na tvorbu);

- umelecká hodnota(hodnotí sa mierou použitia výrazových prostriedkov pri prezentovaní myšlienky);

- subjektívne hodnotenie(uvedené bez podloženia a dôkazov, na úrovni páči sa mi alebo nepáči). Túto metodiku je možné doplniť o ukazovateľ úrovne použitej metódy.

Na určenie úrovne kreatívneho myslenia môžete použiť metódu S.I. Gin. Aby sa predišlo jednostrannosti subjektívne hodnotenie tvorivosti žiakov je potrebné komplexne aplikovať psychologické a pedagogické metódy diagnostiky. Na vyhodnotenie takých ukazovateľov, ako je tvorivé myslenie a tvorivá predstavivosť, je potrebné vziať do úvahy výsledky psychologickej diagnostiky, vykonanej napríklad metódami E. P. Torrensa, E. Tunika.

Systém kritérií rozvoja tvorivých schopností

mladších školákov

Kritériá

Ukazovatele kritérií

Kreatívne myslenie

Plynulosť
Originalita
Vypracovanie
Odolnosť proti skratu
Abstrakt názvu

tvorivá predstavivosť

Produktivita
Schopnosť pracovať s obrázkami v priestore

Ovládateľnosť

Aplikácia kreatívnych metód

Používanie heuristických a algoritmických metód tvorivosti

Na vyhodnotenie získaných výsledkov možno rozlíšiť tri úrovne rozvoja tvorivých schopností: I - nízka, II - stredná, III - vysoká. Hodnotenie úrovne každého študenta sa uskutočňuje podľa troch kritérií: tvorivé myslenie, tvorivá predstavivosť, úroveň kreativity, pričom každému je priradený určitý počet bodov.

Osvietenie, nové videnie témy, vnútorné uvedomenie si neúplnosti či nesúladu starého poznania s novým, podnecujúce ísť hlbšie do problému, hľadať odpovede. V dôsledku toho sa objaví informačná žiadosť, každá má svoju vlastnú. Je potrebné získavať vedomosti pod vedením učiteľa alebo s pomocou rodičov.

Systém tvorivých úloh v rámci odborov základnej školy je možné naplno realizovať až na prvom stupni. Počnúc druhým ročníkom môže absencia úloh obsahujúcich rozpory v predmetoch a nedostatok času na zvládnutie metód organizácie tvorivej činnosti žiakov kompenzovať voliteľný predmet, mimoškolská práca.

Hlavné ciele voliteľného kurzu a mimoškolských aktivít:

Rozvoj systematického, dialektického myslenia;

Rozvoj produktívnej, priestorovej, kontrolovanej predstavivosti;

Nácvik účelného používania heuristických a algoritmických metód pri plnení kreatívnych úloh.

Organizácia tvorivej činnosti mladších školákov teda s prihliadnutím na zvolenú stratégiu zahŕňa zavedenie nasledujúcich zmien v r. študijný proces:

Zapájanie žiakov do systematickej spoločnej tvorivej činnosti založenej na osobno-činnostnej interakcii, zameranej na poznávanie, tvorbu, pretváranie, využívanie predmetov hmotnej a duchovnej kultúry v novej kvalite, ktorej povinným výsledkom by mal byť príjem tvorivého produktu;

Systematické využívanie tvorivých metód, ktoré zabezpečujú napredovanie žiakov v rozvoji tvorivých schopností zbieraním skúseností v tvorivej činnosti pri plnení postupne zložitejších tvorivých úloh v rámci nadstavbového učiva;

Priebežná a záverečná diagnostika tvorivých schopností mladších žiakov.

závery

V súčasnosti vďaka humanizácii a humanizácii školstva dostali učitelia veľké možnosti na realizáciu tvorivých nápadov. Osobitná pozornosť sa venuje vytváraniu podmienok pre rozvoj tvorivosti v činnostiach dieťaťa, formovaniu pozitívnej motivácie pre výchovnú prácu.

V ruskom školstve je dnes proklamovaný princíp variability, ktorý umožňuje vyvíjať a testovať autorské programy a pedagogické technológie. Hlavné hodnotiace kritérium pedagogická technológia je jej efektívnosť a účelnosť, vytváranie podmienok pre rozvoj tvorivých schopností žiakov. Práve v kreativite je zdroj sebarealizácie a sebarozvoja človeka, ktorý je schopný analyzovať vznikajúce problémy, nadväzovať systémové súvislosti, identifikovať rozpory, nájsť ich optimálne riešenie a predvídať možné dôsledky ich realizácie. rozhodnutia.

Cieľavedomý, intenzívny rozvoj sa stáva jednou z ústredných úloh výchovy, najdôležitejším problémom jej teórie a praxe. Vývinové učenie je učenie, pri ktorom si žiaci nielen zapamätajú fakty, osvoja si pravidlá a definície, ale učia sa aj racionálnym metódam aplikácie vedomostí v praxi, pričom svoje zručnosti a vedomosti prenášajú do podobných aj zmenených podmienok.

Optimálnou podmienkou pre intenzívny rozvoj tvorivých schopností školákov je ich systematická, cieľavedomá prezentácia v systéme, ktorý spĺňa tieto požiadavky:

Kognitívne úlohy by mali byť postavené na interdisciplinárnom, integratívnom základe, prispievať k rozvoju mentálnych vlastností jednotlivca – pamäti, pozornosti, myslenia, predstavivosti;

Úlohy by sa mali vyberať s prihliadnutím na racionálnu postupnosť ich prezentácie: od reprodukčných, zameraných na aktualizáciu existujúcich vedomostí, po čiastočne prieskumné, zamerané na zvládnutie zovšeobecnených metód kognitívnej činnosti, až po skutočne kreatívne, ktoré umožňujú zvážiť študované javy z rôznych uhlov pohľadu. ;

Systém kognitívnych úloh by mal viesť k formovaniu plynulosti myslenia, flexibility mysle, zvedavosti, schopnosti predkladať a rozvíjať hypotézy.

Všeobecne sa uznáva, že kreativita sa prejavuje pri vytváraní nejakého produktu (materiálneho alebo mentálneho – napríklad riešenie problému), ak je tento produkt nový, originálny, teda kreatívny. Existujú technológie založené na novom prístupe k chápaniu kreativity. Kreativita je uvedomenie si vlastnej individuality človeka; nemusí nevyhnutne vytvárať produkt.
Samotný pojem „individuálnosť“ má viacero významov.
Po prvé, individualita naznačuje skutočnosť existencie jednotlivca; individualita je nejaký druh živej integrity. Takto sa to chápe v biologických vedách. Po druhé, pojem individuality naznačuje, že jeden jednotlivec nie je ako druhý; tieto rozdiely medzi jednotlivcami sa študujú v psychológii ako jednotlivci. Po tretie, pojem individualita naznačuje, že každý človek je jedinečný a neopakovateľný.
Individualita je teda jedinečná a nenapodobiteľná, jej uvedomenie človekom a prezentácia iným ľuďom je už tvorivým aktom.

Systematický apel na emocionálnu sféru je v tomto prípade hlavnou podmienkou rozvoja tvorivého talentu u školákov. Aby dospelý prispel k realizácii tvorivého potenciálu dieťaťa a rozvoju jeho nadania, musí prispieť k jeho emocionálnemu sebavyjadreniu. K tomu je potrebné vytvárať také podmienky, v ktorých dieťa žije, uvedomuje si a vyjadruje rôzne emocionálne stavy. Emócie by študenti nemali analyzovať, ale žiť.

Výber tej či onej technológie, úloh zostáva na učiteľovi, ktorý skladá úlohy v závislosti od veku detí a ich úrovne prípravy. Je dôležité mať na pamäti, že pri plnení úloh sa hodnotí len chuť pracovať, úlohy nemajú hodnotiaci, ale vývojový charakter.

Bibliografia:

Altshuller G.S. Nájdite nápad: Úvod do teórie invenčného riešenia problémov. - 2. vyd., dod. - Novosibirsk: Veda. Sib. otd., 1991.

Andreev V.I. Pedagogika: Proc. kurz tvorivého sebarozvoja. - 2. vyd. - Kazaň: Stred inovatívne technológie, 2000.

Spoločnosť Belkin A.S. Základy pedagogiky veku: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica manažér - M.: Akadémia, 2000.

Vinokurová N.K. Najlepšie testy na rozvoj tvorivých schopností. – M.: Ast-Press, 1999.

Gafitulin M.S. Rozvoj tvorivej predstavivosti: Zo skúseností práce so žiakmi základnej školy: Metóda. rozvoj o využívaní prvkov teórie riešenia invenčných problémov v práci s deťmi. - Frunze, 1990. - S. 2-18.

Gin A.A. Metódy pedagogickej techniky. Sloboda výberu. Otvorenosť. Aktivita. Spätná väzba. Ideálnosť: Sprievodca učiteľa. - M.: Vita-Press, 1999.

Gin S.I. World of Fantasy: Metóda. manuál pre začínajúcich učiteľov. trieda / System prof. vývojári, konzultanti a učitelia TRIZ. - Gomel, 1995.

Konštantínová L.B. Rozvoj tvorivých schopností mladších žiakov. // Základná škola. - 2000, č. 7, s. 66-71.

Koncepcia štruktúry a obsahu všeobecného stredného vzdelávania (12-ročná škola) // Na ceste do 12-ročnej školy: So. vedecký tr. / Ed. Yu.I. Dika, A.V. Chutorský. - M.: IOSO RAO, 2000.

Lerner I.Ya. Didaktické základy vyučovacích metód. - M.: Pedagogika, 1981. - 185 s.

Lerner I.Ya. Rozvoj myslenia žiakov v procese vyučovania dejepisu: Príručka pre učiteľov. - M.: Osveta, 1982.

Luk A.N. Psychológia tvorivosti. - M.: Nauka, 1978.

Manina O.V. Hodiny logiky ako prostriedok rozvoja intelektuálnych a tvorivých schopností mladších žiakov. // Základná škola. - 2008, č. 4, s. 63-65.

Matyushkin A.M. Problémové situácie v myslení a učení. - M., 1972. - 168 s.

Machmutov M.I. Organizácia problémového učenia v škole: Kniha. pre učiteľov. - M.: Osveta, 1997.

Murashkovska I.N. Keď sa stanem kúzelníkom...: Technika na rozvoj kreativity. predstavy detí predškolského veku. vek / Ped. centrum "Experiment". - Riga, 1994.

Nikitina A.V. Rozvoj tvorivých schopností žiakov. // Základná škola. – 2001, č. 10 s. 34-37.

Nadanie detí: identifikácia, rozvoj, podpora. Expresný tréning. príspevok na špeciálny kurz. - Čeľabinsk: Vydavateľstvo ChGPU "Torch", 1996.

Pedagogika / Ed. P.I. piddly. - M.: Ped. Ostrov Ruska, 2000.

Pichugin S.S. K otázke rozvoja tvorivých schopností mladších školákov na hodinách matematiky. // Základná škola. - 2006, č. 5, s. 41-48.

Programy vzdelávacích inštitúcií: Zač. trieda (1 - 4). - M .: Vzdelávanie, 2001. - 2. časť.

Sityavina I.A. Moderná hodina na základnej škole. // Základná škola. - 2006, č. 5, s. 53-55.

Slovník-príručka pedagogických inovácií vo výchovno-vzdelávacom procese / Komp. L.V. Trubaichuk. - M.: Ed. dom "Vostok", 2001.

Tuník E.E. Test E. Torrensa. Diagnostika tvorivosti: Metóda. zvládanie. - Petrohrad: GP "IMATON", 1998.

Ushachev V.P. Vyučovanie základov tvorivej činnosti: Proc. príspevok. - Magnitogorsk, 1991.

Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psychologická príručka učiteľa. - M.: Vydavateľstvo "Dokonalosť", 1998.

Chutorskoy A.V. Moderná didaktika. - Petrohrad: Peter, 2001.

Šamová T.I., Davydenko T.M. Manažment výchovno-vzdelávacieho procesu v adaptačnej škole - M .: Centrum "Pedagogické vyhľadávanie", 2003.