CHARAKTERISTIKA DETÍ SO VŠEOBECNÝM NEVYVOJOM REČI

Napriek odlišnému charakteru defektov majú tieto deti typické prejavy, ktoré poukazujú na systémovú poruchu. rečová aktivita. Jedným z hlavných znakov je neskorší začiatok reči: prvé slová sa objavia o 3-4 a niekedy o 5 rokov. Reč je agramatická a nedostatočne foneticky orámovaná. Najvýraznejším ukazovateľom je zaostávanie v expresívnom prejave s pomerne priaznivým, na prvý pohľad, porozumením adresovaného prejavu. Reč týchto detí je nezrozumiteľná. Bez špeciálneho tréningu je nedostatočná rečová aktivita, ktorá s vekom prudko klesá. Deti sú však k svojmu defektu dosť kritické.

Nedostatočná rečová aktivita zanecháva u detí odtlačok na formovaní zmyslovej, intelektuálnej a afektívne-vôľovej sféry. Chýba sústredenie, obmedzené príležitosti jeho distribúciu. S relatívne neporušenou sémantickou, logickou pamäťou u detí je verbálna pamäť znížená a produktivita memorovania trpí. Zabúdajú na zložité inštrukcie, prvky a postupnosti úloh.

U najslabších detí môže byť nízka pamäťová aktivita kombinovaná s obmedzenými možnosťami rozvoja kognitívnej aktivity.

Vzťah medzi poruchami reči a inými aspektmi duševného vývoja určuje špecifické črty myslenia. Deti, ktoré majú celkovo plnohodnotné predpoklady na zvládnutie mentálnych operácií, prístupné ich veku, zaostávajú vo vývoji verbálno-logického myslenia, bez špeciálnej prípravy len ťažko zvládajú analýzu a syntézu, porovnávanie a zovšeobecňovanie.

Spolu s celkovou somatickou slabosťou sa vyznačujú aj určitým oneskorením vo vývoji pohybovej sféry, ktorá sa vyznačuje zlou koordináciou pohybov, neistotou pri vykonávaní dávkovaných pohybov, poklesom rýchlosti a obratnosti. Najväčšie ťažkosti sa odhalia pri vykonávaní pohybov podľa slovných pokynov.

Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v reprodukovaní motorickej úlohy z hľadiska časopriestorových parametrov, porušujú postupnosť akčných prvkov a vynechávajú jej zložky. Napríklad gúľanie lopty z ruky do ruky, prihrávanie si z krátkej vzdialenosti, udieranie na podlahu so striedavým striedaním; skákanie na pravej a ľavej nohe, rytmické pohyby na hudbu.

Chýba koordinácia prstov, rúk, nedostatočný rozvoj jemných motorických schopností. Je zistená pomalosť, zaseknutá v jednej polohe.

Správne posúdenie nerečových procesov je potrebné na identifikáciu vzorcov atypického vývinu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a zároveň na zistenie ich kompenzačného zázemia.

Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči treba odlíšiť od detí s podobnými stavmi – dočasné oneskorenie vo vývoji reči. Zároveň je potrebné mať na pamäti, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči si v zvyčajnom časovom rámci rozvíjajú porozumenie každodennej hovorovej reči, záujem o hru a objektívne činnosti a emocionálne selektívny postoj k okolitému svetu.

Jedným z diagnostických znakov môže byť disociácia medzi rečou a duševným vývinom. To sa prejavuje v tom, že duševný vývoj týchto detí spravidla prebieha bezpečnejšie ako vývoj reči. Vyznačujú sa kritickosťou až nedostatočnosťou reči. Primárna patológia reči inhibuje tvorbu potenciálne intaktných mentálnych schopností, čím bráni normálnemu fungovaniu rečovej inteligencie. Avšak s formovaním verbálnej reči a odstraňovaním skutočných rečových ťažkostí sa ich intelektuálny vývoj blíži k norme.

Na rozlíšenie prejavu všeobecného nedostatočného rozvoja reči od oneskoreného vývinu reči je potrebné dôkladné štúdium anamnézy a analýza rečových schopností dieťaťa.

Vo väčšine prípadov anamnéza neobsahuje údaje o hrubých porušeniach centrál nervový systém. Zaznamenáva sa iba prítomnosť nehrubej pôrodnej traumy, dlhodobé somatické ochorenia v ranom detstve. K faktorom, ktoré bránia normálnemu priebehu vývinu reči, možno pripísať aj nepriaznivý vplyv rečového prostredia, nesprávne kalkulácie vzdelania, nedostatok komunikácie. V týchto prípadoch sa pozornosť upriamuje predovšetkým na reverzibilnú dynamiku rečovej nedostatočnosti.

U detí s oneskoreným vývinom reči je charakter rečových chýb menej špecifický ako pri celkovom nedostatočnom rozvoji reči.

Prevládajú chyby ako miešanie produktívnych a neproduktívnych plurálových tvarov („stoličky“, „plachty“), zjednotenie koncoviek v množnom čísle („ceruzky“, „vtáčiky“, „stromy“). U týchto detí objem rečových schopností zaostáva za normou, vyznačujú sa chybami, ktoré sú charakteristické pre mladšie deti.

Napriek určitým odchýlkam od vekových noriem (najmä v oblasti fonetiky) poskytuje detská reč svoju komunikačnú funkciu av niektorých prípadoch je celkom úplným regulátorom správania. Majú výraznejšie sklony k spontánnemu vývinu, k prenosu rozvinutých rečových schopností do podmienok voľnej komunikácie, čo umožňuje kompenzovať rečovú nedostatočnosť pred nástupom do školy.

Periodizácia OHP. R. E. Levina s kolektívom (1969) vypracoval periodizáciu prejavov všeobecnej nerozvinutosti reči: od úplnej absencie rečových komunikačných prostriedkov k rozšíreným formám súvislej reči s prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nerozvinutosti.

Prístup R. E. Levinu umožnil upustiť od opisu len jednotlivých prejavov rečovej nedostatočnosti a podať obraz abnormálneho vývinu dieťaťa v množstve parametrov, ktoré odrážajú stav jazykových prostriedkov a komunikačných procesov. Na základe postupného štrukturálno-dynamického štúdia abnormálneho vývinu reči sa odhaľujú aj špecifické vzorce, ktoré určujú prechod z nízkej vývinovej úrovne na vyššiu.

Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré oneskorujú tvorbu rečových zložiek, ktoré sú na ňom závislé. Prechod z jednej roviny do druhej je determinovaný vznikom nových jazykových možností, zvýšením rečovej aktivity, zmenou motivačného základu reči a jej predmetovo-sémantického obsahu a mobilizáciou kompenzačného zázemia.

Individuálna rýchlosť napredovania dieťaťa je určená závažnosťou primárneho defektu a jeho tvarom.

Najtypickejšie a pretrvávajúce prejavy OHP sa pozorujú pri alálii, dysartrii a menej často pri rinolálii a koktavosti.

Rozlišujú sa tri úrovne vývinu reči, odzrkadľujúce typický stav jazykových zložiek u detí predškolského a školského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Prvá úroveň rozvoja reči. Rečové komunikačné prostriedky sú veľmi obmedzené. Aktívna slovná zásoba detí pozostáva z malého počtu neostrých každodenných slov, onomatopoje a zvukových komplexov. Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Deti používajú rovnaký komplex na označenie predmetov, akcií, vlastností, intonácie a gest, označujúc rozdiel vo významoch. Bľabotavé útvary možno v závislosti od situácie považovať za jednoslovné vety.

Neexistuje takmer žiadne diferencované označenie predmetov a akcií. Názvy akcií sú nahradené názvami položiek (OTVORENÉ- "drev" (dvere), a naopak - názvy objektov sú nahradené názvami akcií (posteľ- "potľapkať"). Charakteristická je nejednoznačnosť použitých slov. Malá slovná zásoba odráža priamo vnímané predmety a javy.

Deti nepoužívajú morfologické prvky na sprostredkovanie gramatických vzťahov. V ich reči dominujú koreňové slová bez skloňovania. „Fráza“ pozostáva z bľabotajúcich prvkov, ktoré dôsledne reprodukujú situáciu, ktorú označujú, s použitím vysvetľujúcich gest. Každý použitý v takejto „fráze“ má rôznu koreláciu a nedá sa pochopiť mimo špecifickej situácie.

Pasívna slovná zásoba detí je širšia ako aktívna. Štúdia G.I.Zharenkovej (1967) však ukázala obmedzenosť pôsobivej stránky reči detí, ktoré sú na nízkej úrovni vývinu reči.

Neexistuje žiadne alebo len v zárodku chápania významov gramatických zmien slova. Ak sa vylúčia situačne orientujúce znaky, deti nedokážu rozlíšiť tvary podstatných mien v jednotnom a množnom čísle, minulý čas slovesa, tvary mužského a ženského rodu a nerozumejú významu predložiek. Vo vnímaní adresovanej reči je dominantný lexikálny význam.

Zvukovú stránku reči charakterizuje fonetická neurčitosť. Existuje nestabilný fonetický dizajn. Výslovnosť hlások má difúzny charakter v dôsledku nestabilnej artikulácie a nízkych možností ich sluchového rozpoznávania. Počet chybných zvukov môže byť oveľa väčší ako správne vyslovené. Vo výslovnosti sú len opozície samohlásky – spoluhlásky, ústne – nosové, niektoré výbušné – frikatívna. Fonematický vývoj je v plienkach.

Úloha izolovať jednotlivé zvuky pre dieťa bľabotaním je motivačne a kognitívne nepochopiteľná a nemožná.

Charakteristickým znakom vývinu reči tejto úrovne je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova.

Druhá úroveň rozvoja reči. Prechod do nej je charakterizovaný zvýšenou rečovou aktivitou dieťaťa. Komunikácia sa uskutočňuje pomocou stálej, aj keď stále skomolenej a obmedzenej slovnej zásoby bežných slov.

Názvy predmetov, akcií a jednotlivých znakov sú označené odlišne. Na tejto úrovni je možné používať zámená a niekedy aj zväzky jednoduchých predložiek v elementárnych významoch. Deti môžu odpovedať na otázky týkajúce sa obrázka týkajúceho sa rodiny, známych udalostí v okolitom živote.

Nedostatok reči sa jednoznačne prejavuje vo všetkých zložkách. Deti používajú iba jednoduché vety pozostávajúce z 2-3, zriedkavo 4 slov. Slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou: odhaľuje sa neznalosť mnohých slov označujúcich časti tela, zvieratá a ich mláďatá, oblečenie, nábytok, povolania.

Zaznamenávajú sa obmedzené možnosti použitia predmetového slovníka, slovníka akcií, znakov. Deti nepoznajú názvy farby predmetu, jeho tvar, veľkosť, slová nahrádzajú významovo podobnými.

Zaznamenávajú sa hrubé chyby pri používaní gramatických konštrukcií:

Miešanie foriem prípadov („auto ide“ namiesto toho autom);

často sa používajú podstatné mená v nominatíve a slovesá v infinitíve alebo v tvare 3. osoby jednotného a množného čísla prítomného času;

Pri používaní čísla a rodu slovies pri zmene podstatných mien číslami („dve kasi“ - dve ceruzky,"de tun" - dve stoličky);

Nedostatok zhody prídavných mien s podstatnými menami, čísloviek s podstatnými menami.

Pri používaní predložkových konštrukcií sa deti stretávajú s mnohými ťažkosťami: predložky sa často úplne vynechávajú, zatiaľ čo podstatné meno sa používa v pôvodnej podobe („kniha ide takto“ - kniha je na stole); je tiež možné nahradiť predložku („umiera na diaľku“ - huba rastie pod stromom). Zväzky a častice sa používajú zriedka.

Porozumenie zvrátenej reči na druhej úrovni sa výrazne rozvíja vďaka rozlišovaniu určitých gramatických tvarov (na rozdiel od prvej úrovne), deti sa môžu zamerať na morfologické prvky, ktoré pre nich nadobúdajú významovú odlišnosť.

Týka sa to rozlišovania a porozumenia tvarov jednotného a množného čísla podstatných mien a slovies (najmä tých so zdôraznenými koncovkami), tvarov mužského a ženského rodu slovies minulého času. Pretrvávajú ťažkosti s pochopením foriem čísla a rodu prídavných mien.

Významy predložiek sa líšia len v známej situácii. Asimilácia gramatických vzorov sa týka skôr tých slov, ktoré skoro vstúpili do aktívnej reči detí.

Fonetická stránka reči je charakterizovaná prítomnosťou početných skreslení zvukov, substitúcií a zmesí. Zhoršená výslovnosť mäkkých a pevné zvuky, syčanie, pískanie, africké, hlasité a hluché („pat book“ - päť kníh;"ocko" - babička;"dupa" - ruka). Existuje disociácia medzi schopnosťou správne vyslovovať zvuky v izolovanej polohe a ich používaním v spontánnej reči.

Typické zostávajú aj ťažkosti so zvládnutím zvukovo-slabičnej štruktúry. Pri správnej reprodukcii obrysu slov sa často porušuje zvuková náplň: preskupenie slabík, zvukov, nahradenie a prirovnanie slabík („morris“ - harmanček,"cookie" - Jahoda). Viacslabičné slová sú redukované.

U detí sa prejavuje nedostatočnosť fonematického vnímania, ich nepripravenosť na zvládnutie analýzy a syntézy zvuku.

Tretiu úroveň vývinu reči charakterizuje prítomnosť rozšírenej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások (hlavne pískanie, syčanie, afrikaty a sonory), kedy jedna hláska súčasne nahrádza dve a viac hlások danej alebo blízkej hláskovej skupiny.

Napríklad jemný zvuk s, sám ešte nie je jasne vyslovený, nahrádza zvuk s("topánky"), sh(„syuba“ namiesto Kožuch). c(„syalya“ namiesto volavka), h(„syaynik“ namiesto rýchlovarná kanvica), š(„mriežka“ namiesto kefa); nahradenie skupín zvukov jednoduchšou artikuláciou. Nestabilné zámeny sú zaznamenané, keď sa zvuk v rôznych slovách vyslovuje odlišne; miešanie hlások, kedy dieťa správne vyslovuje niektoré hlásky izolovane a zamieňa ich v slovách a vetách.

Správnym opakovaním troch-štyroch slabík po logopédovi ich deti často v reči skresľujú, čím sa znižuje počet slabík. (Deti vyrobili snehuliaka.- „Deti chrapľavý Novik“). Pri prenose zvukovej náplne slov sa pozoruje veľa chýb: permutácie a zámeny zvukov a slabík, redukcia zhluku spoluhlások v slove.

Na pozadí pomerne rozšíreného prejavu dochádza k nepresnému použitiu mnohých lexikálne významy. V aktívnej slovnej zásobe prevládajú podstatné mená a slovesá. Nie je dostatok slov označujúcich vlastnosti, znaky, stavy predmetov a činov. Neschopnosť používať slovotvorné metódy spôsobuje ťažkosti pri používaní variantov slov, deťom sa nie vždy darí vyberať slová s rovnakým koreňom, vytvárať nové slová pomocou prípon a predpôn. Často nahrádzajú názov časti objektu názvom celého objektu, požadované slovo iným, podobným významom.

Vo voľných výpovediach prevládajú jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer nepoužívajú.

Zaznamenáva sa agramatizmus: chyby v zhode čísloviek s podstatnými menami, prídavné mená s podstatnými menami v rode, čísle, páde. Pri používaní jednoduchých aj zložitých predložiek sa pozoruje veľké množstvo chýb.

Porozumenie adresovanej reči sa výrazne rozvíja a približuje sa k norme. Nedostatočné pochopenie zmien významu slov vyjadrených predponami, príponami; ťažkosti sú pri rozlišovaní morfologických prvkov vyjadrujúcich význam čísla a rodu, chápaní logicko-gramatických štruktúr vyjadrujúcich príčinné, časové a priestorové vzťahy.

Popísané medzery vo vývine fonetiky, slovnej zásoby a gramatickej stavby u detí školského veku sa výraznejšie prejavujú pri štúdiu v škole, vytvárajú veľké ťažkosti pri osvojovaní si písania, čítania a vzdelávací materiál.

Prieskum. Logopéd odhaľuje objem rečových schopností, porovnáva ho s vekovými štandardmi, s úrovňou duševného vývinu, určuje pomer defektu a kompenzačného pozadia, rečovej a kognitívnej aktivity.

Je potrebné analyzovať interakciu medzi procesom osvojovania si zvukovej stránky reči, rozvojom slovnej zásoby a gramatickou štruktúrou. Je dôležité určiť pomer rozvoja expresívnej a pôsobivej reči dieťaťa; identifikovať kompenzačnú úlohu intaktných častí reči; porovnať úroveň vývinu jazykových prostriedkov s ich skutočným využívaním v rečovej komunikácii.

Existujú tri fázy prieskumu.

Prvá etapa je orientačná. Logopéd podľa slov rodičov vyplní vývojovú mapu dieťaťa, preštuduje dokumentáciu, porozpráva sa s dieťaťom.

Na druhom stupni sa uskutočňuje skúmaním zložiek jazykového systému a na základe získaných údajov sa robí logopedický záver.

V tretej fáze logopéd vedie dynamické pozorovanie dieťaťa v procese učenia a objasňuje prejavy defektu.

V rozhovore s rodičmi sa odhaľujú predrečové reakcie dieťaťa vrátane vŕzgania, bľabotania (modulované). Je dôležité zistiť, v akom veku sa objavili prvé slová a aký je kvantitatívny pomer slov v pasívnej a aktívnej reči

Disociácia medzi počtom hovorených slov a pasívnou slovnou zásobou u detí s primárnou rečovou patológiou (s výnimkou zriedkavých prípadov senzorickej alálie) pretrváva bez špeciálneho tréningu dlhší čas.

Pri rozhovore s rodičmi je dôležité identifikovať, kedy sa objavili dvojslovné, rozvláčne vety, či bol vývin reči prerušený (ak áno, z akého dôvodu), aká je rečová aktivita dieťaťa, jeho spoločenskosť, túžba nadväzovať kontakty s iní, v akom veku rodičia objavili zaostávanie vo vývine reči, aké je rečové prostredie (vlastnosti prirodzeného rečového prostredia).

V procese rozhovoru s dieťaťom s ním logopéd nadväzuje kontakt, zameriava ho na komunikáciu. Dieťaťu sa ponúkajú otázky, ktoré pomáhajú ujasniť si obzory, záujmy, postoj k druhým, orientáciu v čase a priestore. Otázky sú kladené tak, že odpovede sú podrobné, odôvodnené. Rozhovor poskytuje prvé informácie o reči dieťaťa, určuje smer ďalšieho hĺbkového skúmania rôznych aspektov reči. Zvlášť pozorne sa skúma zvukovo-slabičná stavba slov, gramatická stavba a súvislá reč. Pri skúmaní súvislej reči sa ukazuje, ako dieťa dokáže samostatne zostaviť príbeh na základe obrázka, série obrázkov, prerozprávania, opisu príbehu (podľa prezentácie).

Ustanovenie formovania gramatickej štruktúry jazyka je jedným z kľúčových bodov pri logopedickom vyšetrení detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Odhaľuje sa správnosť používania kategórie rodu, čísla, pádu podstatných mien, predložkových konštrukcií deťmi, schopnosť koordinovať podstatné meno s prídavným menom a číslovkou v rode, čísle, páde. Prieskumným materiálom sú obrázky zobrazujúce predmety a ich znaky, akcie. Na identifikáciu schopnosti používať morfologické tvary slov sa kontroluje tvorenie množného čísla od podstatných mien v jednotnom čísle a naopak tvorenie zdrobneniny podstatného mena z daného slova, ako aj sloves s odtieňmi deja.

a) dokončiť začatú frázu na úvodných otázkach;

b) predkladať návrhy na obraz alebo demonštráciu akcií;

c) doplňte chýbajúcu predložku alebo slovo v správnom tvare písmen.

Na vyšetrenie slovná zásoba odhaľuje sa schopnosť dieťaťa korelovať slovo (ako zvukový komplex) s určeným predmetom, konaním a správne ho používať v reči.

Hlavné metódy môžu byť nasledovné:

Hľadanie (ukazovanie) detí predmetov a akcií pomenovaných logopédom (Ukáž: kto umýva a kto zametá atď.);

Vykonávanie pomenovaných akcií (nakreslite dom- maľovať dom);

Samostatné pomenovanie zobrazovaných predmetov, akcií, javov, znakov a vlastností deťmi (Kto je na obrázku? Čo robí chlapec? Z čoho robí loptu?);

Pomenovanie konkrétnych pojmov zahrnutých do akejkoľvek zovšeobecňujúcej témy deťmi (Povedz mi, aké letné oblečenie, zimné topánky vieš);

Spájanie predmetov do všeobecnej skupiny (Ako možno jedným slovom pomenovať kožuch, kabát, šaty, sukňu? atď.).

Vyšetrenie stavby artikulačného aparátu a jeho motoriky je dôležité pre zistenie príčin poruchy zvukovej stránky reči dieťaťa a pre plánovanie nápravných cvičení. Hodnotí sa stupeň a kvalita porušení motorických funkcií orgánov artikulácie a odhaľuje sa úroveň dostupných pohybov.

Na preskúmanie zvukovej výslovnosti sa vyberajú slabiky, slová a vety s hlavnými skupinami zvukov ruského jazyka.

Na identifikáciu úrovne fonematického vnímania, možnosti zapamätania a reprodukovania slabičných sérií je dieťa požiadané, aby zopakovalo kombinácie 2-3-4 slabík. Patria sem slabiky pozostávajúce zo zvukov, ktoré sa líšia artikuláciou a akustickými vlastnosťami. (ba-pa-ba, áno-áno-áno, sa-ša-sa).

Na určenie prítomnosti hlásky v slove sa slová vyberajú tak, aby daná hláska bola na rôznych pozíciách (na začiatku, v strede a na konci slova), takže spolu so slovami, ktoré obsahujú túto hlásku, sú slová bez tento zvuk a so zmiešanými zvukmi. To v budúcnosti umožní určiť stupeň miešania vzdialených a blízkych zvukov.

Na skúmanie slabičnej štruktúry a zvukového obsahu sa vyberajú slová s určitými zvukmi, s rôznym počtom a druhom slabík; slová so splývaním spoluhlások na začiatku, v strede, na konci slova. Ponúka sa reflektované a nezávislé pomenovanie obrázkov: predmet a predmet.

Ak má dieťa problémy s reprodukciou slabičnej štruktúry slova, jeho zvukovej výplne, potom sa navrhuje opakovať rady slabík pozostávajúce z rôznych samohlások a spoluhlások. (pa-tu-ko); z rôznych spoluhlások, ale rovnakých samohlások (pa-ta-ka-ma atď.); z rôznych samohlások, ale aj rovnakých spoluhlások (pa-po-py., tu-ta-to); z rovnakých samohlások a spoluhlások, ale s rôznym prízvukom (pa-pa-pa); vyťukajte rytmický vzor slova.

Zároveň je možné stanoviť hranice dostupnej úrovne, od ktorej by sa v budúcnosti malo začať s nápravnými cvičeniami.

Logopéd pri vyšetrovaní všeobecnej a jemnej motoriky dbá na celkový vzhľad dieťaťa, jeho držanie tela, chôdzu, sebaobslužné zručnosti (zaviazať mašľu, zapletať vrkoč, zapnúť gombíky, šnurovať topánky atď.), bežecké funkcie, vykonávanie cvičení s loptou, skákanie po dĺžke na presnosť pristátia. Kontroluje sa schopnosť udržať rovnováhu (stoj vľavo, pravá noha), striedavo stáť (skákať) na jednej nohe, vykonávať cvičenia na prepínanie pohybov ( pravá ruka k ramenu, vľavo - na zadnej strane hlavy, ľavá ruka na opasku, vpravo - za chrbtom atď.).

Presnosť reprodukcie úlohy sa posudzuje z hľadiska časopriestorových parametrov, uchovávania v pamäti zložiek a postupnosti prvkov štruktúry akcie, prítomnosti sebakontroly pri plnení úloh.

Logopedický záver je založený na komplexnej analýze výsledkov štúdia dieťaťa, na pomerne veľkom počte príkladov detskej reči a na dynamickom pozorovaní v procese nápravnej a pedagogickej práce.

Výsledky komplexného vyšetrenia sú zhrnuté vo forme logopedického záveru, ktorý poukazuje na úroveň vývinu reči dieťaťa a formu rečovej anomálie. Príklady logopedických záverov môžu byť nasledovné: OHP tretieho stupňa u dieťaťa s dysartriou; OHP druhej úrovne u dieťaťa s alaliou; OHP druhej alebo tretej úrovne u dieťaťa s otvorenou rinoláliou atď.

Logopedický záver odhaľuje stav reči a smeruje k prekonaniu špecifických ťažkostí dieťaťa, vzhľadom na klinickú formu anomálie reči. Je to nevyhnutné pre správnu organizáciu individuálneho prístupu vo frontálnych a najmä v podskupinových triedach.

METODIKA NÁPRAVNEJ PEDAGOGICKEJ PRÁCE

Základy nápravnej výchovy rozvinuli v psychologických a pedagogických štúdiách množstvo autorov (R. E. Levina, B. M. Grinshpun, L. F. Spirova, N. A. Nikashina, G. V. Chirkina, N. S. Zhukova, T. B. Filicheva, A. V. Yastrebova a i.).

Tvorba reči je založená na týchto ustanoveniach:

Rozpoznanie skorých príznakov OHP a jeho vplyv na celkový duševný vývoj;

Včasné varovanie pred možnými odchýlkami na základe analýzy štruktúry rečovej nedostatočnosti, pomeru chybných a intaktných častí rečovej aktivity;

Zohľadňovanie sociálne podmienených dôsledkov deficitu verbálnej komunikácie;

Zohľadňovanie vzorcov vývoja detskej reči v norme;

Vzájomné utváranie foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatických zložiek jazyka;

Diferencovaný prístup v logopedická práca s deťmi s OHP rôzneho pôvodu;

Jednota formovania rečových procesov, myslenia a kognitívnej činnosti;

Simultánne nápravné a výchovné pôsobenie na zmyslovú, rozumovú a aferentno-vôľovú sféru.

Deti s OHP nemôžu spontánne prejsť ontogenetickou cestou vývinu reči charakteristickou pre normálne deti (L. F. Špirová, 1980). Korekcia reči pre nich je dlhý proces zameraný na formovanie rečových prostriedkov postačujúcich na samostatný rozvoj reči v procese komunikácie a učenia.

Táto úloha sa realizuje rôzne v závislosti od veku detí, podmienok ich vzdelávania a výchovy a úrovne vývinu reči.

Výučba detí prvého stupňa rozvoja reči zabezpečuje: rozvoj porozumenia reči; rozvoj nezávislá reč založené na napodobňovacej činnosti; tvorenie dvojčlennej jednoduchej vety na základe asimilácie elementárnych slovotvorby

Logopedické hodiny s nehovoriacimi deťmi sú vedené v malých podskupinách (2-3 osoby) formou herných situácií, čo pomáha postupne formovať motivačný základ reči. V tomto prípade sa používajú postavičky bábkového divadla, hodinové hračky, tieňové divadlo, flanelograf atď.

Pracujte na zlepšení porozumenia reči je založená na rozvíjaní predstáv o predmetoch a javoch okolitej reality u detí, chápaní konkrétnych slov a výrazov, ktoré odrážajú deťom známe situácie a javy.

Svetlana Pogneribko
Charakteristika detí s OHP na úrovni 3

Všeobecný nedostatočný rozvoj prejavy (ďalej len ONR)- rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému, tzn zvuková stránka (fonetika) a sémantickú stránku (lexikón, gramatika) s normálnym sluchom a inteligenciou. Do používania ho zaviedol zakladateľ predškolskej logopédie v Rusku Levina R. E. a tím výskumníkov z Výskumného ústavu defektológie (N. A. Nikashina, G. A. Kashe, L. F. Spirová, G. I. Zharenková).

ONR 1 úroveň je charakterizovaná absenciou reči, koreluje s prvým obdobím osvojovania si rodného jazyka v ontogenéze (normálne, podmienene tzv. "jednoslovná veta, dvojslovná veta".

Pre komunikáciu najskôr deti s ONR úrovni používajú najmä bľabotavé slová, onomatopoje, jednotlivé podstatné mená a slovesá každodenného obsahu, útržky bľabotavých viet, ktorých zvuková úprava je rozmazaná, nezreteľná a mimoriadne nestabilná. Veľmi často dieťa posilňuje svoju reč mimikou a gestami. Podobný stav reči možno pozorovať u mentálne retardovaných deti. Ale rozdiel deti s OHP od mentálne retardovaných v tom čo: objem pasívneho slovníka výrazne prevyšuje aktívny; na vyjadrenie svojich myšlienok sa používajú gestá a výrazná mimika; charakteristický veľká iniciatíva pri hľadaní reči v procese komunikácie a dostatočná kritickosť k reči.

ONR 2 úrovni popisovaný v logopédii ako "Začiatky frázovej reči", zodpovedá bežnému obdobiu "učenie sa gramatickej štruktúry vety".

On vyznačujúce sa týmže popri gestách a bľabotaní existujú síce skomolené, ale dosť konštantné bežné slová.

ONR 3 úroveň je charakterizovaná prítomnosť rozšírenej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti, je akýmsi variantom obdobia asimilácie dieťaťa morfologického systému jazyka.

ONR 4 úroveň je charakterizovaná samostatné medzery vo vývoji slovnej zásoby a gramatickej štruktúry. Na prvý pohľad sa chyby zdajú nepodstatné, no ich kombinácia stavia dieťa do ťažkej pozície pri učení sa písať a čítať. Vzdelávací materiál je vnímaný zle, stupeň jeho asimilácie je veľmi nízky, pravidlá gramatiky nie sú asimilované.

Filicheva T. B. nazvala všeobecný nedostatočný rozvoj reči - „rečová patológia, pri ktorej dochádza k pretrvávajúcemu oneskoreniu vo formovaní všetkých zložiek jazyka. systémov: fonetika, slovná zásoba, gramatika“.

Napriek odlišnej povahe defektov Lyakso E.E. vo svojej práci poznamenal, že deti pri OHP sú typické prejavy poukazujúce na systémové porušovanie rečovej aktivity. Jedným z hlavných znakov je neskorší nástup prejavy: prvé slová sa objavia o 3-4 a niekedy o 5 rokov. Reč je agramatická a nedostatočne foneticky orámovaná. Najvýraznejším ukazovateľom je zaostávanie v expresívnom prejave s pomerne priaznivým, na prvý pohľad, porozumením adresovaného prejavu. Títo deti je nepochopiteľné. Bez špeciálneho tréningu je nedostatočná rečová aktivita, ktorá s vekom prudko klesá. Deti sú však k svojmu defektu dosť kritické.

Defektná rečová činnosť zanecháva odtlačok na tvorbe deti sa dotýkajú, intelektuálna a afektívne-vôľová sféra. Chýba stabilita pozornosti, obmedzené možnosti jej rozloženia. S relatívne neporušenou sémantickou, logickou pamäťou, deti znížená verbálna pamäť, trpí pamäťová produktivita. Zabúdajú na zložité inštrukcie, prvky a postupnosti úloh.

Chýba koordinácia prstov, rúk, nedostatočný rozvoj jemných motorických schopností. Je zistená pomalosť, zaseknutá v jednej polohe.

V súčasnosti do veku 4,5-5 rokov musia deti ovládať celý systém svojho rodného jazyka. Jazyk: hovorte súvisle, plne vyjadrujte svoje myšlienky, ľahko zostavte detaily zložité vety, ľahko prerozprávať príbehy a rozprávky. Takéto dieťa správne vyslovuje všetky zvuky, ľahko reprodukuje viacslabičné slová. Jeho slovná zásoba sa pohybuje od štyroch do päťtisíc slov.

V teórii a praxi logopédie pri všeobecných poruchách reči (in deti s normálnym sluchom a primárnou intaktnou inteligenciou) Z. I. Agranovich považuje za formu rečovej patológie, pri ktorej sa formovanie každej zo zložiek reči systémov: slovná zásoba, gramatická stavba, zvuková výslovnosť. Zároveň dochádza k porušeniu formovania sémantických aj výslovnostných aspektov reči. Dá sa to vyjadriť rôznymi spôsobmi stupňa: od úplnej nemožnosti spájať slová do slovných spojení alebo od vyslovovania samostatných onomatopoických komplexov namiesto slov až po rozšírenú reč s prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nedokonalosti. Ale v každom prípade sa porušenie týka všetkých zložiek jazyka systémov: fonetika, slovná zásoba a gramatika. Odtiaľ pochádza aj názov defektu – všeobecný nedostatočný rozvoj reči.

Zvážte bežné príčiny poruchy reči v deti, ktorý Gvozdev A. N. vyzdvihuje:

1. Vonkajšie:

Fyzické (prenikajúce žiarenie, elektrický šok, mechanické účinky);

Chemický (alkohol, fajčenie, drogová závislosť);

Biologické (vírusy, baktérie, toxíny hmyzu).

2. Vnútorné príčiny:

Vek rodičov;

Hormonálne (imunologická inkompatibilita, Rh faktor);

dedičná patológia.

Rodinné formy patológie (môžu byť dedičné a nededičné, v dôsledku spôsobu alebo zvyku v rodine, dedičnej predispozície).

3. Organické príčiny:

Nedostatočný rozvoj a poškodenie mozgu v prenatálnom období, v čase pôrodu ( pôrodná trauma a asfyxia vedie k intrakraniálnym krvácaniam a môže zachytiť rečové oblasti mozgu);

Periférne poruchy reči (strata sluchu, rázštep podnebia);

- choroba matky: toxikóza, pôrodnícka patológia;

Všeobecná fyzická slabosť dieťaťa, vnútromaternicová patológia, choroby vnútorné orgány, krivica, metabolické poruchy.

sociálne pomery:

Somatická slabosť dieťaťa;

Zvýšená nervová excitabilita;

Super hlučné prostredie;

Imitácie;

Dvojjazyčnosť.

Gvozdev A. N. tiež tvrdí, že súhrn uvedených porušení je vážnou prekážkou pri zvládnutí programu MATERSKÁ ŠKOLA všeobecného typu a neskôr na programe všeobecnovzdelávacej školy.

Podľa metódy Rusetskej M. N., ONR 3 úroveň je charakterizovaná prítomnosť rozšírenej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti, je akýmsi variantom obdobia asimilácie dieťaťa morfologického systému jazyka. Bezplatná komunikácia s detí s OHP tretieho stupňa je mimoriadne ťažké. Ani tie zvuky, ktoré deti vedia správne vysloviť, neznejú v samostatnej reči dostatočne zreteľne. Charakteristicky nediferencovaná výslovnosť hlások (pískanie, syčanie, afrikaty a sonory, keď jedna hláska súčasne nahrádza dve alebo viac hlások danej fonetickej skupiny.

Deti v tomto štádiu už správne používajú jednoduché gramatické tvary, používajú všetky časti reči, snažia sa zostavovať zložité a zložité vety. Väčšinou už nemajú problém pomenovať predmety, činy, znaky, vlastnosti a stavy, ktoré sú im známe zo životnej skúsenosti. Môžu slobodne hovoriť o svojej rodine, o sebe a svojich kamarátoch, udalostiach okolitý život, komponovať krátky príbeh.

Dôkladné štúdium stavu všetkých aspektov reči však odhaľuje jasný obraz o nedostatočnom rozvoji každej zo zložiek jazyka. systémov: slovná zásoba, gramatika, fonetika.

Spolu so správnymi vetami existujú aj agramatické, ktoré spravidla vznikajú v dôsledku chýb v koordinácii a riadení. Tieto chyby nie sú trvalé: ten istý gramatický tvar alebo kategória v rôznych situáciách sa môže použiť správne aj nesprávne.

Pri vytváraní zložitých viet so spojkami a príbuznými slovami sa často vyskytujú chyby. Pri tvorení viet na obrázku deti často správne pomenúvajú herec a samotnú akciu, nezahŕňajte do vety názvy predmetov, ktoré postava používa.

Benilova S. Yu., Davidovich L. R., Rudneva O. V. tvrdia, že napriek kvantitatívnemu rastu slovnej zásoby deti s OHP úrovňou 3, lexikálny chyby:

Nahradenie názvu časti objektu názvom celého objektu (dial - "sledovať");

Nahradenie názvov povolaní názvami akcií (balerína - "Teta tancuje");

Nahradenie druhov pojmov generickými a naopak (vrabec - "vták"; stromy - vianočné stromčeky);

Vzájomné nahrádzanie znakov (vysoké, široké, dlhé - "veľký", krátky - "malý").

Vo voľných výpovediach deti málo využívajú prídavné mená a príslovky označujúce znaky a stav predmetov, spôsoby konania.

Porozumenie adresovanej reči sa výrazne rozvíja a približuje sa k norme. Nedostatočné pochopenie zmien významu slov vyjadrených predponami, príponami; ťažkosti sú pri rozlišovaní morfologických prvkov vyjadrujúcich význam čísla a rodu, chápaní logicko-gramatických štruktúr vyjadrujúcich príčinné, časové a priestorové vzťahy.

Popísané medzery vo vývine fonetiky, slovnej zásoby a gramatickej stavby v detiškolského veku sa zreteľnejšie prejavujú pri štúdiu v škole, čo spôsobuje veľké ťažkosti pri zvládaní písania, čítania a vzdelávacích materiálov.

Shadrina L. G., Semenova N. V. navrhujú v tomto prípade vykonať nasledujúce vyšetrenie. Logopéd odhaľuje objem rečových schopností, porovnáva ho s vekovými štandardmi, s úrovni duševný vývoj, určuje pomer defektu a kompenzačného pozadia, rečovej a kognitívnej činnosti.

Je potrebné analyzovať interakciu medzi procesom osvojovania si zvukovej stránky reči, rozvojom slovnej zásoby a gramatickou štruktúrou. Je dôležité určiť pomer vývinu expresívnej a pôsobivej reči dieťaťa, identifikovať kompenzačnú úlohu intaktných častí rečovej schopnosti, porovnať úrovni rozvoj jazykových prostriedkov s ich skutočným využitím v rečovej komunikácii /

Preto je potrebné poznamenať, že je veľmi dôležité odlíšiť ONR od iných stavov, a to tak miernejších, napríklad od dočasného oneskorenia vo vývine reči (TSP), ako aj od závažnejších porúch, napríklad od oligofrénie alebo oneskorenia reči. sluchovo postihnuté deti, pri ktorej už OHP pôsobí ako sekundárna vada.

V práci logopéda je potrebný diferencovaný prístup, založený na určovaní najformovanejších oblastí rečovej činnosti. V tomto ohľade je vhodné, aby špecialista starostlivo pristupoval k problému, aby si vybral správne moderné metódy a metódy nápravnej práce zamerané na prekonávanie porúch reči.

III. stupeň vývinu reči je charakterizovaný prítomnosťou rozšírenej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nedostatočnosti.

Deti tejto úrovne prichádzajú do kontaktu s ostatnými, ale iba v prítomnosti rodičov (vychovávateľov), ktorí im podajú vhodné vysvetlenia („Aspak išiel s mamou. do zoo. A potom som išiel, kde je klietka, tam je opica . Potom neboli v zoo. Potom išli do parku).

Bezplatná komunikácia je mimoriadne náročná. Ani tie zvuky, ktoré deti vedia správne vysloviť, neznejú v ich samostatnej reči dostatočne zreteľne.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások (hlavne pískanie, syčanie, afrikaty a sonory), kedy jedna hláska súčasne nahrádza dve a viac hlások danej fonetickej skupiny. Dieťa napríklad nahrádza zvuk s, ktorý ešte nie je jasne vyslovený, zvukmi s („čižmy“ namiesto čižiem), sh („syuba“ namiesto kožuchu) a ts („syaplya“ namiesto volavky ).

Zároveň v tomto štádiu už deti používajú všetky slovné druhy, správne používajú jednoduché gramatické tvary, snažia sa zostavovať zložité a zložité vety („Kola je veľvyslancom v lese, striasol malú veveričku a Kolyov zadok je mačka“ - Kolya išiel do lesa, chytil malú veveričku a žil s Kolyou v klietke).

Zlepšujú sa výslovné schopnosti dieťaťa (je možné rozlíšiť správne a nesprávne vyslovené zvuky, povaha ich porušenia), reprodukcia slov rôznych slabičných štruktúr a zvukový obsah. Deťom už väčšinou nie je ťažké pomenovať predmety, činy, znaky, vlastnosti a stavy, ktoré sú im známe zo životnej skúsenosti. Môžu slobodne hovoriť o svojej rodine, o sebe a svojich kamarátoch, o udalostiach života okolo nich, vymyslieť krátky príbeh („Mačka je kuyosha. A chce jesť vyrážky. Utekajú. mačka „- The mačka išla ku kura.A teraz žerie sliepky.Jedia.Kura odohnala mačku.Je veľa sliepok.Kura je dobrá,odhnal mačku).

Dôkladné štúdium stavu všetkých aspektov reči však odhaľuje jasný obraz o nedostatočnom rozvoji každej zo zložiek jazykového systému: slovnej zásoby, gramatiky, fonetiky.

V ústnej reči sa deti snažia „obísť“ slová a výrazy, ktoré sú pre nich ťažké. Ak však takéto deti postavíte do podmienok, v ktorých sa ukáže, že je potrebné používať určité slová a gramatické kategórie, medzery v vývin reči sa javia celkom jasne.

Hoci deti používajú rozšírenú frázovú reč, majú väčšie ťažkosti pri samostatnom zostavovaní viet ako ich normálne hovoriaci rovesníci.

Na pozadí správnych viet sa možno stretnúť aj s agramatickými, ktoré spravidla vznikajú v dôsledku chýb v koordinácii a riadení. Tieto chyby nie sú trvalé: ten istý gramatický tvar alebo kategória sa môže použiť správne aj nesprávne v rôznych situáciách.

Chyby sa vyskytujú aj pri vytváraní zložitých viet so spojkami a príbuznými slovami („Mishya zyapyakal, atóm padol“ - Misha plakal, pretože spadol). Pri zostavovaní viet k obrázku deti, často správne pomenúvajúce postavu a samotnú akciu, nezahŕňajú do vety názvy predmetov, ktoré postava používa.

Napriek výraznému kvantitatívnemu nárastu slovnej zásoby sa pri špeciálnom skúmaní lexikálnych významov odhaľuje množstvo špecifických nedostatkov: úplná neznalosť významov množstva slov (bažina, jazero, potok, slučka, popruhy, lakeť, noha, altánok, veranda). , vchod a pod.), nepresné porozumenie a používanie množstva slov (lem – šiť – strihať, strihať – strihať). Medzi lexikálne chyby patria:

a) nahradenie názvu časti objektu názvom celého objektu (ciferník – „hodiny“, spodok – „čajník“);

b.) nahradenie názvov povolaní názvami akcií (balerína - „teta tancuje“, spevák – „strýko spieva“ atď.);

c) nahradenie špecifických pojmov generickými a naopak (vrabec -

"vták"; stromy - "vianočné stromčeky");

d) vzájomné nahrádzanie znakov (vysoké, široké, dlhé -

"veľký", krátky - "malý").

Vo voľných výpovediach deti málo využívajú prídavné mená a príslovky označujúce znaky a stav predmetov, spôsoby konania.

Nedostatočná praktická zručnosť v používaní slovotvorných metód ochudobňuje spôsoby hromadenia slovnej zásoby, nedáva dieťaťu možnosť rozlišovať morfologické prvky slova.

Mnohé deti často robia chyby v tvorení slov. Spolu so správne vytvorenými slovami sa teda objavujú nenormatívne slová („stolenok“ - stôl, „lekno“ - džbán, „váza“ - váza). Takéto chyby ako samostatné sa môžu vyskytnúť u normálnych detí v skorších štádiách vývoja reči a rýchlo zmiznú.

Veľké množstvo chýb sa vyskytuje pri vytváraní relatívnych prídavných mien s významom korelácie s jedlom, materiálmi, rastlinami atď. („načechraný“, „nafúkaný“, „chlpatý“ - šatka; „klukin“, „brusnica“, "clucon" - želé; "sklo", "sklo" - pohár atď.).

Spomedzi gramatických chýb reči sú najšpecifickejšie tieto:

a) nesprávna zhoda prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle, páde („Knihy ležia na veľkom (veľkom))

stoly" - Knihy ležia na veľkých stoloch);

b) nesprávna zhoda čísloviek s podstatnými menami („tri medvede“ – tri medvede, „päť prstov“ – päť prstov

tsev; „dve ceruzky“ - dve ceruzky atď.);

c) chyby v používaní predložiek – vynechanie, zámena, vynechanie („Išli sme do obchodu s mamou a bratom“ – Išli sme do

nakupovať s mamou a bratom; "Lopta spadla z police" - Lopta spadla

d) chyby v používaní tvarov množných pádov

číslo („V lete som bol na dedine u starej mamy. Je tam rieka, veľa stromov, husi“).

Zvukový dizajn reči u detí s úrovňou vývinu reči III výrazne zaostáva za vekovou normou: naďalej sa u nich vyskytujú všetky typy porúch výslovnosti zvuku (dochádza k porušovaniu výslovnosti pískania, syčania, L, L, P, Pb chyby hlasu a zmäkčovania).

Pretrvávajú chyby vo zvukovej výplni slov, porušovanie slabičnej štruktúry v najťažších slovách („Ginasti vystupujú v cirkuse“ - Gymnasti vystupujú v cirkuse; „Topovotik opravuje odtok vody“ - Inštalatér opravuje vodovod systém; „Takikha tet tan“ - Tkáč tká látku).

Nedostatočný rozvoj fonematického sluchu a vnímania vedie k tomu, že deti si samostatne nerozvíjajú pripravenosť na zvukovú analýzu a syntézu slov, čo im následne neumožňuje úspešne získať gramotnosť v škole bez pomoci logopéda.

Čoraz častejšie počuť od rodičov, že ich dieťa trpí poruchou vývinu reči. Deti majú obmedzenú slovnú zásobu, nesprávnu výslovnosť hlások a niekedy aj úplný nedostatok reči. V tomto prípade sa dospelí musia obávať, či reč dieťaťa zodpovedá úrovni jeho veku. Ak je to potrebné, opravné práce by sa mali vykonať s odborníkom.

Prečo reč slabne?

U detí sa niekedy stáva, že v ranom detstve začnú rozprávať, vydávať zvuky, vyslovovať jednoslabičné slová, no potom ich reč slabne. Názor na porušenie vývoja reči je často mylný, pretože vývoj reči dieťaťa prebieha vo vlnách. V obdobiach pokoja sa hromadí pasívna slovná zásoba, formujú sa myšlienkové pochody.

V tejto dobe by sa rodičia nemali zastaviť, ale pokračovať v čítaní básní, rozprávok dieťaťu, hovoriť s ním, hovoriť o fenoménoch sveta okolo neho. AT určitý moment reč dieťaťa sa obnoví a bude sa ďalej rozvíjať na novej úrovni.

Rodičia by sa mali obávať porušení, ktoré sa týkajú nielen lexikálnej stránky reči, ale aj jej komplexného rozvoja. V tomto prípade trpí myslenie, zvuková výslovnosť. Takéto porušenia sú viditeľné vo veku troch rokov.

Oneskorený vývoj je vidieť v tom, že ich prvý krátke slová Dieťa hovorí až vo veku troch rokov. Odhalí sa nekonzistentnosť gramatické tvary, neschopnosť súvisle vyjadrovať svoje myšlienky, nezrozumiteľná reč.

Nápravné práce by mal vykonávať logopéd. Pri týchto poruchách sa stanoví diagnóza ONR úrovne 3.

Komunikačné schopnosti

Deti s OHP 3 stupňami nie sú veľmi spoločenské, menej kontaktné ako ich rovesníci. Ak vstúpia do konverzácie, porušenia sú jasne viditeľné:

• zvuková výslovnosť;
• nesprávne usporiadanie slabík v slove (spravidla skrátenie ich počtu);
• nedostatočný rozvoj frázovej reči.

Komunikáciu komplikuje skutočnosť, že ostatní nerozumejú reči týchto detí. Takéto deti môžu slobodne komunikovať len s najbližšími ľuďmi, ktorí vedia vysvetliť, čo povedali.

Žiaľ, počet detí s OHP stúpa. Príčinou sú neurologické poruchy vyplývajúce z tehotenstva, pôrodu alebo traumy, ako aj psychické zmeny, stres.

Nápravná práca špecialistu bude zameraná na to, aby reč bola zrozumiteľnejšia pre ostatných.

Špecifickosť porušení

Lekári a logopédi neodporúčajú rodičom, aby si stanovili diagnózu sami, pretože môže byť chybná. Charakteristiky OR by mali vykonávať špecialisti. Aj keď sú prítomné porušenia, dieťa sa môže pokúsiť použiť vety s odlišný dizajn(jednoduchý, zložitý), môže však preskupovať jednotlivé zložky týchto viet.

Deti sa radi učia vyslovovať zložité slová. Niekedy sa v reči vyskytuje agramatizmus, ale chyby sú nepravidelné.

Slovná zásoba sa postupne dopĺňa, ale dieťa nepovažuje za potrebné byť bezradné a vyslovovať zložité slová. Bude pre neho jednoduchšie vyjadriť tú istú myšlienku viac jednoducho povedané. Napríklad namiesto „cyklista“ môže povedať „ujo“, namiesto „jazdí“ – „jazdí“. Niekedy namiesto názvu celého objektu dieťa vysloví názov iba jeho časti, namiesto samostatného zástupcu, označenie druhu („sýkorka“ - „vták“).

Takéto deti idú cestou najmenšieho odporu, pretože je pre nich ťažké vysloviť ťažké a viacslabičné slová. Môže to byť spôsobené nedostatočným rozvojom svalov rečového aparátu, ktoré je potrebné rozvíjať. V tomto ohľade opravné práce vykonáva špecialista.

Tento jav sa nazýva dyzartria. Pre dieťa je ťažké vysloviť slová, pretože rečový aparát sa nepohybuje správnou rýchlosťou a nemá pohyblivosť. Dyzartria sa vyvíja v dôsledku psychických a neurologických porúch. Diagnózu "dyzartria" stanovuje iba lekár.

Ako sa vyvíja reč s ONR?

OHP úrovne 3 charakterizujú neurológovia a logopédi. AT školského veku tieto porušenia sa môžu prejaviť v neschopnosti dieťaťa vybudovať jasnú logickú odpoveď, formulovať svoju myšlienku.

Pomerne často rodičia privedú deti k logopédovi, aby opravili zvukovú výslovnosť, no strácajú prehľad o stavbe reči. Porušenia v konštrukcii fráz sa dajú pomerne ľahko identifikovať: pre dieťa je ťažké zostaviť veľké vety, začína byť zmätený v konštrukcii. Jeho príbeh môže byť prerušený, vypadávajú z neho podstatné sémantické prvky. Pre dieťa s OHP je ťažké preložiť slová z pasívnej do aktívnej zásoby, nájsť slová na opis predmetov.

U detí s OHP je narušený aj fonematický sluch. To je vyjadrené v tom, že nedokážu zachytiť slovo s daným zvukom v názve. Napríklad nápravná práca na zlepšení fonematického sluchu bude spočívať v tom, že dieťa sa naučí podľa ucha rozlišovať konkrétne hlásky v každom slove.

S deťmi si môžete zahrať hru „Chyť slabiku“ alebo „Chyť slovo“. Dieťa musí počuť daný zvuk alebo slabiku v slovách a pomenovať slovo, v ktorom sa nachádza. Na upevnenie zručností rozlišovania medzi samohláskou a spoluhláskou bude potrebné vynaložiť veľké úsilie.

Opravné práce

Nápravná práca pre deti s ONR by sa mala vykonávať na mnohých úrovniach:

• fonematický;
• gramaticky;
• lexikálny;
• syntaktický.

Do liečby detí sa musí zapojiť neurológ, ktorý bude sledovať priebeh ochorenia. Čím skôr sa zistia porušenia, tým skôr bude možné reč napraviť.

Čo je náplňou práce rečového patológa?

• pri oprave zvukovej výslovnosti;
• v hrách na porovnávanie gramatických tvarov;
• v cvičeniach na prerozprávanie, zostavenie príbehu z obrázkov, opisov s vopred naplánovaným plánom;
• v tréningu používania slov vo vete a chápania ich významu.

Práca sa nevyhnutne vykonáva spolu s rodičmi, ktorí doma s dieťaťom upevňujú zručnosti získané od špecialistu.

Práca na normalizácii reči u detí je neoddeliteľnou súčasťou rozvoja jemných motorických zručností. Na tento účel sú vhodné recepty pre predškolákov, hry s prstami, ktoré môže logopéd alebo rodičia hrať doma. Šnurovanie, zapínanie gombíkov, triedenie drobných predmetov, mozaiky, masážne loptičky sú dokonalé.

Všetky tieto prvky práce sú zamerané na komplexný rozvoj detí. Nezasahujte do športových alebo terapeutických cvičení. Rozvoj hrubej motoriky spôsobuje, že mozog pracuje rýchlejšie a ukazuje pohyblivosť.

Pomerne často deti s ONR cítia psychické nepohodlie. Komunikujú s úzkym okruhom ľudí, ktorí im rozumejú a vnímajú ich takých, akí sú. V dospelosti to môže viesť k rozvoju psychických komplexov, problémov so zamestnaním a osobným životom.

ONR - vážny problém pre deti a rodičov. Čím skôr si to všimnete, tým lepšie pre dieťa. Nevyhýbajte sa preventívnym návštevám neurológa či logopéda. Povedia rodičom, či sa majú obávať a ako vykonať nápravné práce v budúcnosti.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči na úrovni 3- ide o mierne odchýlky vo formovaní rôznych aspektov reči, ktoré sa týkajú najmä zložitých lexikálnych a gramatických jednotiek. Je charakterizovaná prítomnosťou podrobnej frázy, ale reč je agramatická, zvuková výslovnosť je slabo diferencovaná, fonematické procesy zaostávajú za normou. Úroveň vývinu reči sa zisťuje pomocou logopedickej diagnostiky. Korekcia nedostatočného rozvoja rečových funkcií zahŕňa ďalšiu prácu nad súvislou rečou, asimiláciou lexikálnych a gramatických kategórií, zdokonalením fonetickej stránky reči.

ICD-10

F80,1 F80,2

Všeobecné informácie

Pridelenie štyroch úrovní vývinu reči je spôsobené potrebou spájať deti s rečovou patológiou do skupín, aby sa organizovali špeciálne nápravné školenia, berúc do úvahy závažnosť poruchy reči. OHP úroveň 3 v ruskej logopédii je definovaná ako prítomnosť podrobnej frázovej výpovede so špecifickými lexikálno-gramatickými (LG) a foneticko-fonemickými (FF) chybami. Je koniec vysoký krok vývoj reči v porovnaní s úrovňami OHP 1 a 2. Všetky jazykové prostriedky však ešte nie sú dostatočne formalizované, aby sa mohli považovať za zodpovedajúce norme, a preto je potrebné ich ďalej zlepšovať. Takúto poruchu rečových schopností možno diagnostikovať už u predškolákov, počnúc 4. – 5. rokom a u mladších žiakov.

Dôvody

Faktory spôsobujúce nedostatočné formovanie reči môžu byť biologické a sociálne. Prvý môže mať vplyv na dieťa v rôzne obdobia vývin – od prenatálneho až po mladší predškolský vek. Druhá skupina faktorov ovplyvňuje reč detí po narodení.

• Biologické. Do tejto skupiny patria nehrubé, nezávažné lézie centrálneho nervového systému u dieťaťa, ktoré narúšajú reguláciu motility reči, sluchového vnímania, HMF. Ich bezprostredné príčiny môžu byť zlé návyky budúca matka, toxikóza tehotenstva, pôrodná trauma novorodencov, perinatálna encefalopatia, TBI, ochorenia dieťaťa v ranom veku a pod. Logopedickou diagnózou u takýchto detí môže byť dyzartria, alália, afázia, koktanie a pri výskyte rázštepov tvrdého a mäkkého podnebia - otvorená rhinolália.
• Sociálnej. Zahrňte dysfunkčné rodinné a rečové prostredie dieťaťa. Skúsený stres, nedostatok emocionálnych kontaktov medzi deťmi a rodičmi, konfliktné situácie v rodine syndróm pedagogického zanedbania a hospitalizmu brzdí vývin reči a nepriaznivo ovplyvňuje duševný vývin. Iné možný dôvod OHP u dieťaťa - nedostatok verbálnej komunikácie (napríklad v prítomnosti hluchonemých rodičov), viacjazyčné prostredie, nesprávna reč dospelých. V dôsledku cieleného logopedického výcviku môže dôjsť k zvýšeniu úrovne vývinu reči z 1-2 na 3.

Patogenéza

Mechanizmus neformovanej rečovej aktivity pri OHP úzko súvisí s primárnou rečovou vadou. Etiologickým substrátom môže byť organická lézia rečových centier alebo hlavových nervov, patológia periférnych orgánov reči, funkčná nezrelosť centrálneho nervového systému. Zároveň sa u detí s tretím stupňom OHP rôznej genézy pozorujú bežné typické znaky, ktoré poukazujú na systémový charakter poruchy reči: prvky nerozvinutia PH, chyby výslovnosti, skreslenie slabičnej štruktúry slov so zložitým zvukovým obsahom. ťažkosti so zvukovou analýzou a syntézou. Treba zdôrazniť, že pri celkovom nedostatočnom rozvoji reči sa všetky tieto nedostatky vyskytujú na pozadí neporušeného biologického sluchu a inteligencie.

Príznaky OHP úrovne 3

Hlavným novotvarom tejto fázy je vzhľad podrobnej frázy. V reči prevládajú jednoduché bežné vety 3-4 slová, zložité vety prakticky chýbajú. Štruktúra frázy a jej gramatický dizajn môžu byť porušené: deti preskakujú sekundárne členy vety, umožňujú veľa agramatizmov. Typické chyby sú v tvorení množného čísla, zámene slov podľa rodu, osoby a pádu, zhoda podstatných mien s prídavnými menami a číslovkami. Pri prerozprávaní sa porušuje postupnosť prezentácie, vynechávajú sa prvky zápletky, vyčerpáva sa obsah.

Porozumenie reči u dieťaťa s OHP úrovne 3 sa blíži k vekovej norme. Ťažkosti vznikajú vo vnímaní logických a gramatických štruktúr, ktoré odrážajú priestorové, časové, kauzálne vzťahy. Nie vždy je možné presne pochopiť význam zložitých predložiek, predpôn, prípon. Objem slovníka sa na prvý pohľad približuje norme, pri zostavovaní výroku deti používajú všetky slovné druhy. Pri vyšetrení sa však zistí nedostatočná znalosť častí predmetov, nerozoznateľnosť lexikálnych významov mnohých slov (dieťa napríklad nevie vysvetliť rozdiel medzi potokom a riekou). Zručnosť slovotvorby sa netvorí – deti ťažko tvoria zdrobnelé tvary podstatných mien, privlastňovacie prídavné mená, predponové slovesá.

Zvukový dizajn reči je oveľa lepší ako pri OHP level 2. Napriek tomu zostávajú všetky druhy fonetických defektov: nahradenie artikulačných zložitých zvukov jednoduchšími, defekty vo vyjadrovaní a zmäkčovaní, skreslenia (sigmatizmus, lambdacizmus, rotacizmus). Reprodukcia slov so zložitou slabičnou skladbou trpí: slabiky sú redukované, preskupované. Tvorba fonematických procesov zaostáva: dieťa má ťažkosti s izoláciou prvej a poslednej hlásky v slove, pri výbere kariet pre danú hlásku.

Komplikácie

Medzery vo vývine slovnej zásoby, gramatiky a fonetiky majú svoje dlhodobé následky v podobe špecifických porúch učenia. Školáci môžu trpieť memorovaním verbálneho materiálu. Nedokážu sa dlho sústrediť na jednu úlohu alebo, naopak, rýchlo prejsť na iný druh činnosti. V dôsledku nedostatočnej motoriky rúk, ktorá OHP často sprevádza, sa tvorí nečitateľný rukopis. Deti majú ťažkosti so zvládnutím čítania, písania a vzdelávacích materiálov vo všeobecnosti – v dôsledku toho dochádza k dysgrafii, dysorfografii, dyslexii, slabým študijným výsledkom. Pri úrovni OHP 3 sú deti v rozpakoch za svoju rečovú vadu, ktorá spôsobuje izoláciu, komplexy a komunikačnú maladaptáciu.

Diagnostika

Vyšetrenie dieťaťa s OHP úrovne 3 pozostáva z troch diagnostických blokov. Prvý blok je medicínsky, zahŕňa objasnenie neurologického stavu, zistenie príčin rečových problémov pomocou konzultácií detských špecialistov (pediater, neurológ, maxilofaciálny chirurg atď.) a výsledky inštrumentálnych štúdií (rádiografia lebky tváre , MRI mozgu, EEG). Druhý blok – neuropsychologický – patrí do kompetencie detského psychológa, ide o hodnotenie vývinu psychických funkcií, kognitívnych procesov, osobnej sféry, všeobecnej a jemnej motoriky. Tretí blok – pedagogický, vedie logopéd a zahŕňa vyšetrenie týchto aspektov reči:

• Lexico-gramatické. Študuje sa slovná zásoba dieťaťa (subjektívna, verbálna, znaky, privlastňovacie zámená, príslovky). Hodnotí sa schopnosť vybrať antonymá a synonymá pre slová, znalosť častí celku, úroveň zovšeobecnenia. Pri kontrole úrovne formovania gramatiky sa uprednostňuje schopnosť zostaviť bežné jednoduché a zložité slovné spojenia, koordinovať vetné členy v čísle, rode a páde.
• fonetický. Povaha zvukovej výslovnosti je špecifikovaná izolovane, v slabikách, slovách a frázach. Odhalia sa typy porúch výslovnosti: zámeny, nestabilné a nediferencované používanie, skreslenia a zámeny. Väčšina detí má porušenie 3-4 alebo viacerých skupín zvukov.
• fonematický. Kontroluje sa odrazené opakovanie dvojíc alebo radov slabík, rozlišovanie opozičných foném, schopnosť rozlíšiť prvú a poslednú hlásku v slovách. Na to slúži slovný, obrázkový a herný didaktický materiál.
• Slabičná štruktúra. Zisťuje sa schopnosť dieťaťa reprodukovať slová so zložitou zvukovo-slabičnou štruktúrou. Odhalia sa defekty zvukovej náplne, elízie, permutácie, anticipácie, iterácie, kontaminácie.
• Súvislý prejav. Skúma sa na materiáli prerozprávania známeho textu, zostavenia príbehu z obrázkov. Zároveň úplnosť, logická postupnosť prezentácie, schopnosť sprostredkovať Hlavná myšlienka a obsah.

Korekcia OHP úrovne 3

Na vykonávanie nápravných prác v predškolskej vzdelávacej inštitúcii organizujú logopedické skupiny kompenzačné zameranie, kde sú deti zapísané na dva roky štúdia. Vyučovanie prebieha denne v individuálnom, podskupinovom alebo skupinovom formáte. V rámci opravy OHP tretieho stupňa sa riešia tieto úlohy:

• Ovládanie gramatických noriem jazyka. Dieťa sa učí kompetentne zostavovať jednoduchú bežnú frázu na základe otázky logopéda a diagramu, používať zložité a zložité vety v reči. Pozornosť sa venuje správnej zhode slov v tvaroch rod – pád – číslo.
• Obohacovanie slovnej zásoby. Uskutočňuje sa v procese štúdia rôznych lexikálnych tém. Rozšírenie slovníka sa dosiahne osvojením si zovšeobecňujúcich pojmov, vlastností, akcií, častí a celých predmetov, synoným a antoným. Pozornosť sa venuje tvoreniu slov pomocou prípon a predpôn, štúdiu významu predložiek, ktoré odrážajú priestorové usporiadanie predmetov.
• Zlepšenie frázovej reči. Rozvoj reči zahŕňa formovanie schopnosti podrobne odpovedať na otázky, skladať príbehy z ilustrácií, prerozprávať texty a opísať udalosti. Najprv sa používa technika otázka – odpoveď, schéma príbehu, potom dieťa samostatne plánuje svoj príbeh.
• Rozvoj schopností výslovnosti. Zahŕňa objasnenie režimov artikulácie, produkciu zvuku a automatizáciu zložitých foném. Veľká pozornosť sa venuje sluchovej diferenciácii zmiešaných zvukov. Pri práci na fonematické vnímanie dieťa sa učí rozlišovať medzi tvrdými a mäkkými, znejúcimi a hluchými spoluhláskami.
• Príprava na gramotnosť. Propedeutická práca sa uskutočňuje s cieľom následného úspešného rozvoja zručností čítania a písania. Na tento účel sa dieťa učí zvukovej a slabičnej analýze (schopnosť rozlišovať dané zvuky a slabiky, zdôraznené samohlásky) a syntéze (vynájsť slová s požadovaným zvukom), transformovať priame a spätné slabiky do seba. V tomto štádiu sa obraz zvuku (fonéma) snaží korelovať s obrazom písmena (graféma).

Prognóza a prevencia

Deti s 3. stupňom vývinu reči študujú v obyč všeobecnovzdelávacie školy Môžu však mať značné problémy s učením, v súvislosti s ktorými musia pokračovať v štúdiu na škole logopungkt. Správne organizovaný režim reči, pravidelné hodiny s logopédom a presná implementácia všetkých jeho odporúčaní pomôžu dieťaťu dosiahnuť čistú a správnu reč. Zaostávanie vo vývine reči napomáha prevencia perinatálnych a včasných postnatálnych lézií centrálneho nervového systému, priaznivé rečové prostredie a rodinné prostredie, v ktorom dieťa vyrastá. Pre včasné odhalenie rečových chýb je potrebné navštíviť logopéda vo veku 2,5-3 rokov.