V V poslední době Na stránkách časopisu Pedagogika dnes se objevilo několik publikací věnovaných pedagogickým podmínkám. Jeden z nich uvádí, že „analýza moderní psychologické a pedagogické literatury naznačuje, že povaha

nebyly vytvořeny pedagogické podmínky jednotných vědeckých ustanovení akceptovaných všemi vědci. Ve filozofii se pojem „stav“ vykládá jako kategorie vyjadřující vztah předmětu k jevům, které jej obklopují, bez nichž nemůže existovat; podmínky tvoří prostředí, prostředí, ve kterém jev vzniká, existuje a rozvíjí se. Ve "Slovníku ruského jazyka" S.I. Ozhegov, podmínka je chápána jako „okolnost, na které něco závisí“.

L.A. Miroshnichenko definuje pojem „stav“ jako okolnost. Podmínky ale možnost jejich výstavby nepopírají. Objektivní okolnost však nelze pouze předvídat, lze ji vzít v úvahu. A pak se nabízí otázka: je zohlednění faktoru pedagogickou podmínkou? Podle našich představ je to navíc rozhodující podmínka, protože bez ní všechny ostatní podmínky ztrácejí smysl. Pokud tedy nezohledníme faktor aktuálního stavu společnosti a jejích požadavků na žáka, jak můžeme rozvíjet teoretické a praktické aspekty jeho vzdělávání a výchovy? Nebo specifika předmětu? To je také objektivní faktor, ale bez zohlednění tohoto faktoru není možné rozvíjet školicí kurzy, programy atd. Jakýkoli jev je podmíněn vnějšími a vnitřními faktory nebo danými faktory a konstruovanými faktory. Vnější nebo dané faktory nekonstruujeme, ale bereme je v úvahu. A jejich zohlednění je obecnou pedagogickou podmínkou. Zohlednění vnějších faktorů zajišťuje stanovení cíle a stanovení obsahu disciplíny, stanovení požadavků na úroveň zvládnutí programu – co Yu.G. Tatur odkazuje na podmínky pedagogického designu.

Podrobný rozbor podstaty kategorie "pedagogické podmínky" je uveden v pracích doktora pedagogických věd B.V. Kupriyanova. Autor považuje pedagogické podmínky za speciálně vytvořené okolnosti, složky pedagogického procesu, které jsou vnější ve vztahu k procesu změn osobnosti žáka (žáka). Této definice se budeme v naší studii držet. Podstatné přitom je, že kategorie „pedagogické podmínky“ úzce souvisí s kategorií „vzorců pedagogického procesu“, která je interpretována jako spojení záměrně vytvořených nebo objektivně existujících podmínek s dosaženými výsledky, kdy výsledkem je učení, výchova, rozvoj jedince v jeho specifických parametrech.

S přihlédnutím k tomu považuje autor za možné považovat pedagogické podmínky za jednu ze stránek zákonitosti výchovně vzdělávacího procesu. V důsledku toho bylo možné najít sedm možností pro formulaci pedagogických podmínek, které byly podmíněně pojmenovány:

• - "Charakteristika dítěte" (školák, žák atd.);
• - "Charakteristika předmětu pedagogické činnosti" (učitel, pedagogický sbor, vedoucí výchovného zařízení apod.);
• - "Činnosti dětí (dítě)";
• - "Postoj dětí (dítěte) k činnosti";
• - "Vnitřní prostředí vzdělávací instituce";
• - „Vnější prostředí ve vztahu k této vzdělávací instituci a interakce s ní“ (jiná vzdělávací instituce, rodina, veřejné organizace atd.);
• - "Pedagogická činnost - řízení činností, vztahů, prostředí, regulace stavu dítěte."

Autor považuje tyto bloky za součásti vzdělávacího procesu, B.V. Kupriyanov poukazuje na to, že při určování pedagogických podmínek při studiu účinnosti pedagogického nástroje jsou pedagogické podmínky charakteristikou samotného nástroje. Jinými slovy, pedagogické podmínky účinnosti jsou vlastnostmi pedagogické podpory. V tomto případě jsou nejzřetelnější tři aspekty takové složky, jako je pedagogická činnost:

• - pedagogická činnost zaměřená na činnost žáků (výběr obsahu, forem, organizace apod.);
• - pedagogická činnost, přispívající ke zvýšení subjektivního významu výchovně vzdělávací činnosti pro žáka;
• - pedagogická činnost, zajišťující řízení života vzdělávací organizace ( mezilidské vztahy, objektově-estetické prostředí, symbolika vzdělávací komunity dítě-dospělý).

Pedagogické podmínky jsou tedy cíleně vytvářeným prostředím (prostředím), ve kterém se v úzké souhře prezentuje kombinace psychologických a pedagogických faktorů (vztahy, prostředky apod.), umožňující učiteli efektivně vykonávat výchovnou nebo výchovnou práci.

Pro rozbor pedagogických podmínek je důležité vyčlenit I.P. Podlasym čtyř obecných faktorů, které určují komplexní tvorbu produktů didaktického procesu. Odvolává se na ně:

• - vzdělávací materiál;
• - organizační a pedagogický vliv;
• - učenlivost studentů;
• - čas .

Je zřejmé, že učení studentů a čas jsou faktory, které nemůžeme ovlivnit, protože jsou předem dané. Čas vyhrazený pro studium konkrétního oboru je stanoven standardem a schopnost učení je realitou, se kterou se potýkáme. S těmito faktory však musíme počítat. Je třeba vzít v úvahu i to, že učení je faktorem, který se mění a je dialektický, protože jak určitým způsobem mění vzdělávací proces, mění se i v průběhu tohoto procesu. Z uvedených čtyř obecných faktorů lze tedy přímo konstruovat dva: vzdělávací materiál a organizační a pedagogický vliv. Organizační a pedagogický vliv zahrnuje vyučovací a učební metody, organizační formy, praktické využití získaných vědomostí a dovedností, učební pomůcky, vybavení vzdělávacího procesu atd.

Pokud podmínky spojené s vnějšími faktory umožňují vidět určitý problém v pedagogickém prostoru a diktují potřebu jej řešit, pak konstruované podmínky vytvářejí možné řešení tento problém. V našem případě to budou pedagogické podmínky pro estetickou výchovu školáků. V pedagogických podmínkách estetické výchovy školáků máme na mysli učitelem cíleně využívané příležitosti. vzdělávací proces a speciálně organizované okolnosti, které přispívají k utváření slušné úrovně estetické kultury studenta.

Efektivitu procesu formování estetické výchovy v hodinách techniky určují následující pedagogické podmínky, které jsme identifikovali: didaktické, organizační, psychologické a pedagogické.

Didaktické podmínky jsou okolnosti pedagogického procesu speciálně vytvořené učitelem, za kterých se optimálně kombinují procesní složky systému učení.

Tyto zahrnují:

• - výběr určitých forem, prostředků a metod výuky, jakož i metod a forem kontroly asimilace znalostí (simulátory, testy, interaktivní výukové počítačové programy atd.);
• - vypracování a aplikace speciálních úkolů přispívajících k osvojení estetických představ a dovedností v průběhu studia akademického oboru;
• - vývoj a aplikace systému hodnocení znalostí, dovedností a schopností školáků.

Organizační podmínky jsou okolnosti procesu učení nezbytné pro formování estetické výchovy školáků, z nichž každá je realizována prostřednictvím určitého druhu činnosti.

Stanovili jsme následující organizační podmínky:

• - orientace na tvůrčí činnost směřující k vytváření a přeměně nových informací prezentovaných formou nových úkolů a zapojení do sebeorganizace (tvorba kreativní projekty samostatné aktivity mimo školu)
• -zdrojová podpora procesu utváření estetických dovedností studentů;
• - cílevědomé řízení kognitivní činnosti školáků pomocí speciální metodiky výuky, sledováním její účinnosti.

Psychologické a pedagogické podmínky jsou okolnostmi učebního procesu, naznačují emocionální pohodu a příznivé psychické klima v týmu, charakterizované vzájemnou respektující komunikací a soužitím mezi učitelem a žáky. Jedná se o pedagogický takt a vytvoření „úspěšné situace“, týmovou soudržnost a také implementaci diagnostiky pro rozvoj školáků, systém stimulace motivace k učení, reflexně-hodnotící fázi každé hodiny.

jaké jsou pedagogické podmínky? a dostal nejlepší odpověď

Odpověď od A ty nevíš... jak?)[guru]
Sedm možností pro formulaci pedagogických podmínek, které byly podmíněně pojmenovány:
"vlastnosti dítěte" (student, školák, žák atd.),
„charakteristiky předmětu pedagogické činnosti“ (učitel, pedagogický sbor, vedoucí výchovného zařízení apod.),
"aktivity dětí (dítě)",
"postoj dětí (dítěte) k aktivitě",
"vnitřní prostředí dětského sdružení (výchovného ústavu)",
„externí prostředí této vzdělávací instituce a interakce s ní“ (jiná vzdělávací instituce, rodina, veřejné organizace atd.).
Zpočátku se předpokládalo, že identifikovaných šest konstruktů spolu sousedí. Pečlivé zkoumání hypotéz však přesvědčilo, že je možné rozlišit některé úrovně:
První rovinou podmínek jsou vlastnosti dítěte (dětí), které určují úspěšnost výchovně vzdělávacího procesu. Podmínkou úspěšnosti výchovně vzdělávacího procesu může být, aby dítě mělo určitou zkušenost z činnosti, vztahů. Například: „úspěšnost realizace vůdčího potenciálu starších adolescentů je dána ... účastí sociálně aktivních adolescentů se zkušenostmi se společenskými aktivitami v dětských sdruženích ve směnném programu...“ 2
Třetí rovina podmínek - bezprostřední okolnosti výchovy - vlastně klasické pedagogické podmínky - charakteristika:
- obsah a organizace činností dětí (dítěte),
- mezilidské vztahy, komunikace ve skupině, život dětského spolku,
- vztah učitele k dětem (učitel s dítětem),
- vstup dítěte do spolku,
- interakce dětského sdružení (výchovného ústavu) s prostředím.
Označme místo druhého a čtvrtého stupně pedagogických podmínek. Druhá rovina je jakousi projekcí okolností vzdělávacího procesu na subjektivní svět žáka. Jinými slovy, za pedagogické podmínky lze považovat subjektivní vnímání činností, vztahů, interakcí a dalších okolností výchovně vzdělávacího procesu dítětem. Vzhledem k tomu, že bez upřesnění předmětu vztahu jsou tyto stejné vztahy poměrně obtížné odhalit, přeskočili jsme třetí úroveň před druhou.
Čtvrtou rovinou podmínek je „pedagogická činnost jako řízení života dětského spolku“. Analýza hypotéz v doktorských disertačních pracích z pedagogiky umožňuje identifikovat následující možnosti formulace pedagogických podmínek:
- pedagogická činnost pro výběr a výběr žáků;
- pedagogická činnost při řízení činnosti žáků (výběr obsahu, forem, organizace apod.);
- pedagogická činnost, která zajišťuje řízení mezilidských vztahů, předmětově-estetického prostředí, života výchovné komunity dítě-dospělý;
- pedagogická činnost - řízení interakce vzdělávací organizace (dětského týmu) s vnějším prostředím;
- pedagogická činnost, která je přímou interakcí mezi vychovatelem a žákem;
- pedagogická činnost vytvářející celistvý obraz učitele;
- pedagogická činnost, která přispívá ke zvýšení subjektivního významu pro žáka činnost, vztahy, komunikace.
Pátou úroveň pedagogických podmínek lze označit jako - zdrojové zajištění vzdělávání - jedná se o charakteristiky:
- personální zajištění (vlastnosti předmětu pedagogické činnosti),
- materiální zajištění činnosti dětí (vybavení atd.),
- prostorové a časové parametry výchovně vzdělávacího procesu,
- záměrně měnil vlastnosti prostředí v okolí vzdělávací instituce,
- regulační a právní podpora vzdělávacího procesu,
- softwarová a metodická podpora vzdělávání,
- PR - zajištění vzdělávacího procesu.

Můj článek je věnován problematice vytváření pedagogických podmínek pro formaci odborné kompetence studenti středního odborného vzdělání včetně naší vysoké školy.

Stažení:

Náhled:

„Realizace podmínek pro utváření odborných a obecných kompetencí studentů na školení

střední odborné vzdělání“.

Můj článek je věnován problematice vytváření pedagogických podmínek pro utváření profesních kompetencí studentů středního odborného vzdělávání, včetně naší vysoké školy.

Než promluvím, musím říci následující:

1. Za prvé, bohužel nemám tak velké zkušenosti s pedagogickou prací jako vy.
2. Za druhé, nepracoval jsem v době, kdy existovaly bývalé federální vzdělávací standardy a můj pohled na některé otázky je čistě osobní a subjektivní. S mým názorem můžete nesouhlasit a je velmi snadné jej vyvrátit, předem souhlasím s veškerou vaší kritikou.

Jak všichni dokonale chápete, pedagogický proces je holistický fenomén, všechny jeho složky jsou úzce propojeny a jejich realizace ovlivňuje konečný výsledek: školení vysoce profesionálních specialistů pro námořní a říční dopravní podniky.

Se vstupem v platnost nového „zákona o vzdělávání v Ruské federaci“ FZ-273 a nových federálních státních vzdělávacích standardů prochází pedagogický proces v systému odborného vzdělávání, který je založen na kompetenčním přístupu, seriózní změny a proměny.

Pro formování profesních kompetencí studentů na kvalitativně nové vysoké úrovni je nutné stanovit, jaké pedagogické podmínky musí být vytvořeny ve vzdělávací organizaci, aby byla zajištěna odborná příprava kadetů splňující požadavky federálních norem a především , samotní zaměstnavatelé.

A zde je nejdůležitější pokrok (a přesně v předstihu) „vytvoření podmínek nezbytných pro rozvoj příslušných kvalit, přestože pro mnoho kadetů ještě „nedozrály“ k samostatnému fungování.

Podmínky tedy působí jako faktory či okolnosti, na kterých závisí příjem kvalitních výsledků a efektivita fungování celého pedagogického systému.

V moderním vzdělávacím procesu (a naše vysoká škola není výjimkou) působí podmínky jako soubor faktorů a složek pedagogického procesu, které formují úspěšnost vzdělávání. A pedagogický proces jako celek je souborem konzistentních a vzájemně provázaných činností učitelů, mistrů a kadetů a během jejich praxe i zaměstnavatelů, zaměřených na vědomý rozvoj systému znalostí a dovedností studentů a formování jejich praktické Zkušenosti.

V srdci efektivní formace profesionální kompetence specifickým specialistou na námořní a říční dopravu je celá řada pedagogických podmínek.

Již existující praktické zkušenosti s implementací federálních státních vzdělávacích standardů třetí generace nám umožňují identifikovat optimální pedagogické podmínky zaměřené na formování profesních kompetencí budoucích odborníků. Tyto zahrnují:

1. Stav. Při stanovení obsahu vzdělávání souvisejícího s variabilní složkou je nutné upřednostnit zájmy zaměstnavatelů;
2. Stav. Je třeba zvýšit míru motivace kadetů pro budoucí profesní činnost, formovat v nich stabilní motivaci k neustálému sebezdokonalování realizací rozšířených, zejména doplňkových odborných kompetencí;
3. Stav. Možná by tato podmínka měla být na prvním místě?Dobrá materiální a vzdělávací a metodická podpora vzdělávací program zohlednění požadavků zaměstnavatelů;
4. Stav. Modelování budoucí profesní činnosti absolventů za předpokladu, že obsah odborné přípravy by měl být zkvalitněn a přizpůsoben s ohledem na inovace ve strojírenství, technologii a organizaci práce;
5. Stav. Formování obecných kompetencí mezi kadety odborného vzdělávání, osvojení si přesně těch dovedností a praktických dovedností, které jim zajistí psychickou stabilitu v budoucím profesním týmu, formování dovedností pro plánování a rozvoj kariéry, aktivita při hledání zaměstnání, připravenost soutěžit. práce.

První pedagogická podmínka - obsah vzdělávání - je nejdůležitější složkou pedagogického procesu. Obsah vzdělávání je stanoven ve federálním státním vzdělávacím standardu a vzdělávacím programu. Prostřednictvím obsahu vzdělávání jsou realizovány cíle definované zákazníky systému odborného vzdělávání - státem, zaměstnavateli a společností.

Stanovení obsahu hlavních profesních vzdělávacích programů předpokládá přítomnost neustálé zpětné vazby od tvůrců programů se zaměstnavateli, analýzu požadavků zaměstnavatelů na pracovní funkce moderní pracovníci. Informace o těchto požadavcích mohou

lze získat analýzou dvou složek: trhu práce jako celku a potřeb konkrétních firem v oblasti chybějících kompetencí jejich zaměstnanců. Taková analýza je základem pro stanovení variabilní složky programu. Kvalita obsahu vzdělávacích programů tedy závisí na tom, jak úzce vzdělávací

instituce spolupracuje s trhem práce ( uveďte příklad).

Zde by v dobrém slova smyslu bylo potřeba uvést mnoho příkladů, jak úzce spolupracují učitelé se zaměstnavateli a trhem práce jako celkem, že mezi nimi existuje úzká interakce a existuje zpětná vazba... Ale bohužel mohu jen uveď jeden příklad. Jediným obdobím, kdy jsem jako pedagog úzce spolupracoval se zaměstnavatelem, bylo období státní závěrečné atestace při obhajobách absolventských projektů kadetů skupiny 367 v červnu 2014. Poté mezi zaměstnavatelem v osobě Zinčenka Viktoria Alexandrovna, ředitelky lidských zdrojů námořního přístavu St. Petersburg OJSC, a učiteli skutečně proběhla aktivní diskuse o mnoha otázkách souvisejících s výcvikem kadetů a výcvikem specialistů pro práci. v dopravě. Nemohu uvést jiný příklad úzké spolupráce.

Modulární kompetenční přístup k budování obsahu vzdělávání umožňuje optimalizovat teoretickou i praktickou složku odborného výcviku.

Zároveň se přehodnocuje místo a role teoretických znalostí v procesu osvojování profesních kompetencí, což v konečném důsledku vede ke zvýšení zájmu o učení a poskytuje druhou pedagogickou podmínku -zvýšení úrovně motivace kadetů k profesní činnosti s důrazem na utváření motivace k profesnímu růstu.

Princip modulární výstavby je základem třetí nutné pedagogické podmínky -materiální a vzdělávací a metodická podpora vzdělávacího programu.

Modul je chápán jako soubor teoretických a praktických požadavků vyjádřených ve formě znalostí, dovedností, praktických zkušeností, které musí studenti po absolvování školení zvládnout. Při vývoji modulů však existují určité potíže a pojďme se na to podívat trochu podrobněji:

1. Za prvé musí existovat správný proporční vztah mezi disciplínami, které modul tvoří. Například modul PM-03 obsahuje disciplínu „Přeprava zboží za zvláštních podmínek“, objem 92 hodin. V KVVT je této problematice věnován pouze 1 článek - 83, skládající se ze tří odstavců. Na základě regulační rámec problematické je vytvořit pracovní program na 92 ​​hodin, ve kterém přesně polovinu tvoří praktický výcvik.
2. Nevím, jak to bylo dříve, ale poměr mezi teorií a praxí v pracovním programu 50 % na 50 % vyžaduje dobré vybavení učebny.

Modul je významný pro oblast práce, neboť odpovídá určitému druhu pracovní činnosti.

Implementace modulárního učení založeného na kompetencích v procesu navrhování vzdělávacího programu zahrnuje rozvoj:

1. Struktura modulového programu odrážející základní požadavky vzdělávacího standardu pro obory kurikula a zároveň plánovanou odbornou činnost v odbornosti stanovené zaměstnavatelem;
2. Vzdělávací a učební materiály pro kadety, učitele a mistry průmyslového výcviku na základě struktury modulu a očekávané úrovně kompetencí;
3. Systémy vnitřní a vnější kontroly pro hodnocení kvality modulového školení, uplatňované s ohledem na příslušné principy a mechanismy (přičemž mezi učitelem a zaměstnavatelem stále neexistuje úzký vztah).

Díky takto koncipovanému vzdělávacímu programu ve struktuře modulu lze snadno vyčlenit stupně osvojení odborné kompetence a naplánovat hodnocení výsledků učení. školení Zároveň by měl mít praktický charakter, který umožní modelovat profesní činnost budoucích specialistů v souladu s charakteristikou jejich budoucí specializace. Tomu odpovídá další pedagogická podmínka -modelování profesní činnosti absolventů.

Je také důležité, aby vytvoření určených pedagogických podmínek přispělo k rozvoji samostatnosti, vyjádřené ve schopnosti

cvičit sebehodnocení a seberegulaci. To zase poskytuje

plnění další výše uvedené pedagogické podmínky -formování obecných kompetencí u studentů středního odborného vzdělávání.

Vzdělávání v rámci modulárního přístupu s cílem budování kompetencí se výrazně liší od tradičního vzdělávacího systému, který je založen na reprodukční metodice, pro kterou jsou znalosti cennou složkou. Programy vyvinuté na základě modulární technologie učení založené na kompetencích zahrnují významné změny ve vyučovacích metodách a obecných přístupech k organizaci vzdělávacího procesu ve vzdělávací organizaci.

Za prvé , je důležité jasně vyčlenit odpovědnost všech zúčastněných na vzdělávacím procesu za realizaci modulových programů mezioborových kurzů a typů praxí - vzdělávacích i průmyslových. Princip celistvosti tohoto přístupu ve výuce vyžaduje vybudování přísné strategie realizace vzdělávacího programu.

Za druhé , zaměření na konečný výsledek stanoví úkol pro učitele a mistra průmyslového výcviku stimulovat aktivní postavení žáka. Samostatnost a odpovědnost za výsledky své práce se stávají důležitými prvky učení pro samotné studenty i pro učitele, jejichž aktivní pozicí je změna vyučovacích metod. Učitel nyní musí vystupovat jako organizátor vzdělávacího procesu, který pracuje na základě problémového přístupu a působí spíše jako vedoucí nebo asistent než jako zdroj hotových znalostí pro kadeta. Znalosti si musí student osvojit sám.

A závěrem jako závěr řeknu, že pouze s přihlédnutím ke všem podmínkám, které ovlivňují utváření profesních kompetencí studentů, lze vytvořit optimální model organizační a pedagogické podpory procesu učení, který zajistí kvalita odborné přípravy budoucích odborníků, která odpovídá požadavkům federálních státních vzdělávacích standardů a zaměstnavatelů.

Děkuji za pozornost.

Učitel speciálních oborů

A.V. Prokopenko

Velikost: px

Začít zobrazení ze stránky:

přepis

1 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012 s. ISSN ANALÝZA POJMU PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY: PODSTATA A KLASIFIKACE Natalia Ippolitova Shadrinsky Státní pedagogický institut, Kurganská oblast, Shadrinsk, st. K. Liebknekhta, 3 Natalya Sterkhova Shadrinsk State Pedagogical Institute, Kurgan region, Shadrinsk, st. K. Liebknecht, 3 Abstrakt: V článku je uvedena analýza pojmu pedagogické podmínky. Na základě srovnávací mnohostranné analýzy pojmových podmínek jsou definovány pojmy pedagogické podmínky a jsou odhaleny hlavní charakteristické rysy. Pedagogické podmínky jsou v příspěvku analyzovány jako součást pedagogického systému; odrážejí environmentální příležitosti ovlivňující osobnostní a procesní aspekty systému a zvyšují jeho úspěšné fungování. Zvažují se různé skupiny podmínek zaručujících efektivní fungování pedagogického systému. Jsou odhaleny zvláštní vlastnosti tří skupin pedagogických podmínek (organizačně-pedagogické, psychologicko-pedagogické, didaktické). Klíčová slova: podmínky, pedagogické podmínky, organizačně-pedagogické podmínky, psychologickopedagogické podmínky, didaktické podmínky. Úvod V moderním pedagogickém výzkumu souvisejícím s problémy zlepšování fungování pedagogických systémů, zvyšování efektivity vzdělávacího procesu je jedním z aspektů největšího zájmu identifikace, zdůvodnění a ověření pedagogických podmínek, které zajišťují úspěšnost realizovaných aktivit. ven. Řešení tohoto problému často působí výzkumníkům potíže, které mohou být způsobeny následujícími důvody: 1) jednostranný pohled výzkumníka na fenomén klíčového pojmu „podmínky“; 2) výběr pedagogických podmínek patřících do různých klasifikačních skupin; 3) fuzzy pochopení směru identifikovaných podmínek (na co jsou identifikované podmínky zaměřeny v rámci konkrétní studie); 4) slabá platnost výběru těchto konkrétních podmínek atd. Předcházení vzniku těchto obtíží je možné při realizaci výzkumu v několika oblastech: analýza a konkretizace obsahu pojmů „podmínky“ a „pedagogické podmínky“, objasnění klasifikačních skupin pedagogických podmínek v souladu s jejich zaměřením na povahu a povaha problémů, které jsou určeny k řešení těchto podmínek. 8 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

2 ANALÝZA POJMU "PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY": PODSTATA Podstata a obsah pojmu "stav", druhy podmínek Rozeberme si hlavní rysy a znaky pojmu "stav" jevu v různých aspektech. V referenční literatura „podmínkou“ se rozumí: 1) okolnost, na které něco závisí; 2) pravidla stanovená v nějaké oblasti života, činnosti; 3) prostředí, ve kterém se něco děje. Filosofický výklad tohoto pojmu je spojen se vztahem předmětu k jevům, které jej obklopují, bez nichž nemůže existovat: „to, na čem závisí něco jiného (podmíněného); podstatná složka komplexu objektů (věcí, jejich stavů, interakcí), z jejichž přítomnosti nutně vyplývá existence daného jevu. Tito. souhrn specifických podmínek daného jevu tvoří prostředí pro jeho výskyt, vznik, existenci a vývoj. V psychologii je studovaný koncept zpravidla prezentován v kontextu duševního vývoje a je odhalován prostřednictvím souboru vnitřních a vnějších příčin, které určují psychický vývoj člověka, urychlují nebo zpomalují jej, ovlivňují vývoj proces, jeho dynamika a konečné výsledky. Učitelé zastávají podobné stanovisko jako psychologové, stav považují za soubor proměnlivých přírodních, sociálních, vnějších a vnitřních vlivů, které ovlivňují fyzický, mravní, duševní vývoj člověka, jeho chování, výchovu a vzdělávání, formování osobnosti (V.M.Polonský) . Výsledky komplexního rozboru nám tedy umožňují dospět k závěru, že pojem „stav“ je obecně vědecký a jeho podstatu lze z pedagogického hlediska charakterizovat několika ustanoveními: 1. stav je souhra příčin, okolností , jakékoli předměty atd.; 2. naznačená totalita ovlivňuje vývoj, výchovu a výcvik člověka; 3. vliv podmínek může urychlit nebo zpomalit procesy rozvoje, výchovy a vzdělávání, stejně jako ovlivnit jejich dynamiku a konečné výsledky. V moderních studiích se pojem „stav“ používá poměrně široce při charakterizaci pedagogického systému. Současně vědci, kteří se spoléhají na různá znamení, rozlišují různé skupiny podmínek. Takže, Yu.K. Babanský z hlediska sféry vlivu rozlišuje dvě skupiny podmínek fungování pedagogického systému: vnější (přírodně-geografické, sociální, průmyslové, kulturní, mikrodistrikční prostředí) a vnitřní (výchovně-materiální, školsko-hygienické, mravní -psychologické, estetické). Podle charakteru dopadu se rozlišují objektivní a subjektivní podmínky. Mezi objektivní podmínky, které zajišťují fungování pedagogického systému, patří právní rámec resortu školství, médií atp. a působí jako jeden z důvodů, které podněcují účastníky vzdělávání, aby se v něm adekvátně projevovali. Tyto podmínky se mohou změnit. Subjektivní podmínky, které ovlivňují fungování a rozvoj pedagogického systému, odrážejí potenciály subjektů pedagogické činnosti, úroveň koordinace jejich jednání, míru osobního významu cílových priorit a vůdčích myšlenek vzdělávání pro studenty atd. Podle specifik předmětu vlivu se rozlišují obecné a specifické podmínky, které přispívají k fungování a rozvoji pedagogického systému. Obecné podmínky zahrnují sociální, ekonomické, kulturní, národnostní, geografické a jiné podmínky; ke specifickým - rysy sociodemografického složení stážistů; umístění vzdělávací instituce; materiální možnosti vzdělávací instituce, vybavení pro vzdělávací proces; vzdělávací možnosti prostředí apod. Důležitou roli při zajišťování fungování a rozvoje pedagogického systému hrají i takové specifické podmínky, jako jsou: povaha mravního a psychologického 9 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

3 atmosféry ve výuce a žákovských týmech, úroveň pedagogická kultura učitelé aj. Důležitou roli při určování směrů rozvoje pedagogického systému hraje zohlednění prostorových podmínek, ve kterých pedagogický systém existuje, protože její fungování je dáno zvláštnostmi regionálních, místních podmínek, specifiky vzdělávací instituce, specifickým pedagogickým prostředím, úrovní kvalifikace potřebného pedagogického sboru, stupněm vybavenosti výchovně vzdělávacího procesu (místnosti, učební pomůcky, vybavení, výchovné a vzdělávací služby, výchovné a vzdělávací služby, výchovné a vzdělávací služby, učební pomůcky, učební pomůcky atd.). , atd.). Potřeba zohledňovat prostorové podmínky, které tvoří prostředí pro fungování pedagogického systému, je dána implementací principu jednoty obecného, ​​individuálního a speciálního ve vědeckém výzkumu. Identifikace různých skupin podmínek, které zajišťují fungování a rozvoj pedagogického systému, je celkem rozumná, je však třeba poznamenat, že při provádění vědecké analýzy jakéhokoli pedagogického systému nebo konkrétního aspektu integrálního pedagogického procesu musí výzkumník používat sousední skupiny podmínek, které se vyznačují nějakým specifickým rysem. Podstata a obsah pojmu „pedagogické podmínky“ Podmínky, o kterých bude dále pojednáno, směřují k řešení problémů, které vznikají při realizaci celostního pedagogického procesu, a proto se obracíme k rozboru pojmu „pedagogické podmínky“. ". Problém podmínek získává „pedagogické“ zabarvení ve studiích V.I. Andreeva, A.Ya. Naina, N.M. Jakovleva, N.V. Ippolitová, M.V. Zvereva, B.V. Kupriyanova, S.A. Dynina a další, odrážející se v četných výkladech pojmu „pedagogické poměry“. S ohledem na tento koncept se vědci drží několika pozic. První pozici zastávají vědci, pro které jsou pedagogické podmínky kombinací jakýchkoliv měřítek pedagogického vlivu a možností materiálního a prostorového prostředí (V.I. Andreev, A.Ya. Nain, N.M. Yakovleva): - (soubor) opatření , obsah, metody (techniky) a organizační formy školení a vzdělávání (V.I. Andreev); - soubor objektivních možností obsahu, forem, metod, prostředků a materiálního a prostorového prostředí zaměřených na řešení stanovených úkolů (A.Ya. Nain); - soubor opatření (objektivních možností) pedagogického procesu (N.M. Yakovleva). Druhou pozici zaujímají výzkumníci, kteří spojují pedagogické podmínky s návrhem pedagogického systému, v němž vystupují jako jedna ze složek (N.V. Ippolitova, M. V. Zvereva a další): - složka pedagogického systému, odrážející soubor vnitřní (zajišťující rozvoj osobnostní stránky subjektů vzdělávacího procesu) a vnější (přispívající k realizaci procesní stránky systému). ) prvky zajišťující jeho efektivní fungování a další rozvoj; - významová charakteristika jedné ze složek pedagogického systému, kterou je obsah, organizační formy, učební pomůcky a povaha vztahu mezi učitelem a žáky (Zvereva M.V.). Pro vědce obsazující třetí pozici jsou pedagogickými podmínkami systematická práce na objasňování zákonitostí jako stabilních souvislostí vzdělávacího procesu, poskytující možnost ověřování výsledků vědeckého a pedagogického výzkumu (B.V. Kupriyanov, S.A. Dynina aj.). Vědci této skupiny zároveň poukazují na nutnost řady pedagogických podmínek, testovaných v rámci hypotézy jedné studie. Analýza postojů různých badatelů k definici pojmu „pedagogické podmínky“ nám umožňuje identifikovat řadu ustanovení, která jsou důležitá pro naše pochopení tohoto fenoménu: 1) podmínky fungují jako integrální prvek pedagogického systému ( počítaje v to

4 ANALÝZA KONCEPCE "PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY": PODSTATA integrálního pedagogického procesu); 2) pedagogické podmínky odrážejí souhrn vzdělávacích příležitostí (účelně navržená měřítka vlivu a interakce subjektů vzdělávání: obsah, metody, techniky a formy výcviku a vzdělávání, softwarové a metodické vybavení vzdělávacího procesu) a materiální a prostorové (vzdělávací a technické vybavení, přírodní a prostorové prostředí vzdělávací instituce apod.) prostředí, která pozitivně či negativně ovlivňují její fungování; 3) ve struktuře pedagogických podmínek existují jak vnitřní (zabezpečující vliv na rozvoj osobní sféry subjektů vzdělávacího procesu), tak vnější (přispívající k formování procesní složky systému) prvky; 4) realizace správně zvolených pedagogických podmínek zajišťuje rozvoj a efektivitu fungování pedagogického systému. Pedagogické podmínky tedy považujeme za jednu ze složek pedagogického systému, odrážející souhrn možností výchovného a materiálně-prostorového prostředí, které ovlivňují osobnostní a procesní aspekty tohoto systému a zajišťují jeho efektivní fungování a rozvoj. Klasifikační skupiny pedagogických podmínek Shrnutí výsledků četných vědeckých a pedagogických studií ukazuje, že v teorii a praxi pedagogiky se lze setkat s takovými varietami pedagogických podmínek, jako jsou organizační a pedagogické (V.A. Belikov, E.I. Kozyreva, S.N. Pavlov, A. V. Sverchkov a další), psychologické a pedagogické (N.V. Zhuravskaya, A.V. Krugliy, A.V. Lysenko, A.O. Malykhin a další), didaktické podmínky (M.V. Rutkovskaya a další) ad. Obraťme se na více Detailní popis každou skupinu podmínek. První skupinou zjištěných podmínek jsou organizační a pedagogické podmínky. Tento typ pedagogických podmínek je vědci považován za prvé jako soubor jakýchkoli možností, které zajišťují úspěšné řešení výchovných problémů: - soubor objektivních možností, které zajišťují úspěšné řešení stanovených úkolů (E.I. Kozyreva); - soubor možností obsahu, forem, metod celostního pedagogického procesu směřujícího k dosažení cílů pedagogické činnosti (V.A. Belikov). Další skupina vědců, rozvíjející a konkretizující představy o organizačních a pedagogických podmínkách rozvoje a fungování výchovně vzdělávacího procesu, je prezentuje nejen jako soubor jakýchkoliv možností, které přispívají k efektivitě řešení výchovných problémů, ale naznačuje i jejich orientaci. a přímý vztah k rozvoji a fungování procesní stránky pedagogického procesu z pozice řízení: - soubor objektivních příležitostí pro výuku a vzdělávání obyvatelstva, organizačních forem a materiální příležitosti, jakož i takové okolnosti interakce subjektů pedagogická interakce, které jsou výsledkem cílevědomého, plánovaného výběru, návrhu a aplikace obsahových prvků, metod (technik) k dosažení cíle pedagogické činnosti (S.N. Pavlov); - zásadní podklady pro propojení procesů činnosti k řízení procesu utváření profesní a pedagogické kultury jednotlivce (A.V. Sverchkov). Studium prezentovaných definic pojmu „organizační a pedagogické podmínky“ nám tedy umožňuje identifikovat řadu rysů charakteristických pro tento pojem: 1) tento druh podmínky považují vědci za soubor účelově konstruovaných možností obsahu, forem, metod celostního pedagogického procesu (opatření 11 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

5 dopad) přispívání k úspěšnému řešení problémů pedagogického procesu; 2) soubor opatření vlivu, odrážející uvažované podmínky, je základem řízení pedagogického systému (vzdělávacího procesu nebo jeho součástí) v dané situaci; 3) tato opatření se vyznačují provázaností a vzájemnou závislostí, zajišťující ve své jednotě efektivitu řešení stanovených vzdělávacích úkolů; 4) hlavní funkcí organizačních a pedagogických podmínek je organizace takových opatření vlivu, která zajišťují cílené, plánované řízení rozvoje integrálního pedagogického procesu, tj. řízení procesní stránky pedagogického systému; 5) volí se soubor organizačních a pedagogických podmínek s přihlédnutím ke struktuře realizovaného procesu. Druhým typem pedagogických podmínek jsou psychologické a pedagogické podmínky (N.V. Zhuravskaya, A.V. Krugliy, A.V. Lysenko, A.O. Malykhin atd.). Shrnutím materiálů řady studií jsme zjistili, že psychologické a pedagogické podmínky jsou vědci považovány za takové podmínky, které jsou navrženy tak, aby poskytovaly určitá pedagogická opatření vlivu na rozvoj osobnosti subjektů nebo objektů pedagogického procesu (učitelů, popř. žáků), což ve svém důsledku znamená zvýšení efektivity vzdělávacího procesu. Analýza studií ovlivňujících řešení problematiky realizace psychologických a pedagogických podmínek ukázala, že tento typ pedagogických podmínek má tyto charakteristické rysy: 1) psychologické a pedagogické podmínky jsou vědci rovněž považovány za soubor příležitostí pro vzdělávací a materiálně-prostorové prostředí, jehož využívání přispívá ke zvýšení efektivity celostního pedagogického procesu; 2) soubor opatření dopadu, charakterizovaný jako psychologické a pedagogické podmínky, je zaměřen především na rozvoj osobnosti subjektů pedagogického systému (učitelů nebo žáků), který zajišťuje úspěšné řešení problémů celostního pedagogický proces; 3) hlavní funkcí psychologických a pedagogických podmínek je organizace takových opatření pedagogické interakce, která zajišťují transformaci specifických charakteristik vývoje, výchovy a vzdělávání jednotlivce, to znamená, že ovlivňují osobnostní stránku pedagogického systému; 4) vybírá se soubor psychologických a pedagogických podmínek s přihlédnutím ke struktuře transformovaných osobnostních charakteristik předmětu pedagogického procesu. Ve studiích o problémech moderní pedagogiky jsou uvažovány zejména didaktické podmínky, které jsou definovány jako „přítomnost takových okolností, předpokladů, ve kterých jsou za prvé zohledněny stávající podmínky učení, za druhé jsou poskytovány způsoby, jak tyto podmínky transformovat. podmínky ve směru cílů učení, za třetí jsou určitým způsobem vybírány prvky obsahu, metody (techniky) a organizační formy školení, budovány a používány s přihlédnutím k principům optimalizace“, tzn. didaktické podmínky působí jako výsledek cílevědomého výběru, navrhování a aplikace obsahových prvků, metod (technik), ale i organizačních forem učení k dosažení didaktických cílů. Hlavní funkcí didaktických podmínek je volba a realizace možností obsahu, forem, metod, prostředků pedagogické interakce v procesu učení, zajišťující efektivní řešení výchovných problémů. Závěr Abychom to shrnuli, zastavme se u ustanovení, která jsou pro naši studii důležitá: - zobecnění výsledků komplexní analýzy umožňuje uvažovat, že pojem „stav“ je obecně vědecký a představuje soubor příčin, okolností, jakékoli objekty, které ovlivňují fungování a rozvoj 12 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

6 ANALÝZA POJMU „PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY“: PODSTATA jakéhokoli předmětu (včetně pedagogického systému, integrálního pedagogického procesu); - pedagogické podmínky, působící jako jedna ze složek pedagogického systému, odrážejí souhrn možností výchovného a materiálně-prostorového prostředí, které ovlivňují osobnostní a procesní aspekty tohoto systému a zajišťují jeho efektivní fungování a rozvoj; - na základě analýzy četných vědeckých a pedagogických studií jsme zjistili, že výzkumníci rozlišují různé druhy pedagogické podmínky, které zajišťují fungování a efektivní rozvoj pedagogického systému, mezi nimiž jsou nejčastější organizačně-pedagogické, psychologicko-pedagogické, didaktické podmínky; - organizační a pedagogické podmínky jsou souborem cíleně budovaných možností obsahu, forem, metod celostního pedagogického procesu (míry vlivu), které jsou základem řízení fungování a rozvoje procesní stránky pedagogického systému (celostního pedagogického procesu) ; - psychologické a pedagogické podmínky - soubor cíleně navržených vzájemně souvisejících a na sobě závislých možností výchovného a materiálně-prostorového prostředí (míry vlivu) směřují k rozvoji osobnostní stránky pedagogického systému (transformace specifických osobnostních charakteristik); - didaktické podmínky působí jako výsledek cílevědomého výběru, navrhování a aplikace obsahových prvků, metod (technik), ale i organizačních forem učení k dosažení didaktických cílů. Identifikace podmínek, které zajišťují fungování a rozvoj pedagogického systému, holistický pedagogický proces je jedním z důležitých úkolů pedagogického výzkumu, jehož úspěšné řešení zpravidla představuje vědeckou novost studia a určuje jeho praktickou hodnota. Literatura 1. Andreev, V.I. Dialektika výchovy a sebevýchovy tvořivé osobnosti / V.I. Andrejev. - Kazaň: Nakladatelství KSU, str. 2. Belikov, V.A. Filozofie výchovy osobnosti: činnostní hledisko: monografie / V.A. Belikov.- M.: Vladoš, str. 3. Zhuravskaya, N.V. Odborná příprava specialistů požární bezpečnosti na univerzitách ropného a plynárenského průmyslu individuálně diferencovaným přístupem: Ph.D. dis.... cand. ped. Vědy / N.V. Žuravská. SPb., str. 4. Zvereva, M.V. Ke konceptu „didaktických podmínek“ / M.V. Zvereva // Nový výzkum v pedagogických vědách. - M.: Pedagogika S. Ippolitová, N.V. Teorie a praxe přípravy budoucích učitelů k vlastenecké výchově žáků: dis. Dr. ped. Vědy / N.V. Ippolitová. Čeljabinsk, s. 6. Kozyreva, E.I. Školní učitel-výzkumný pracovník jako podmínka rozvoje pedagogické kultury / E.I. Kozyreva // Kozyreva, E.I. Metodologie a metody přírodních věd. - Vydání So. vědecký tr. Omsk: Nakladatelství OmGPU, s. 7. Kupriyanov, B.V. Moderní přístupy k určení podstaty kategorie "pedagogické podmínky" / B. V. Kupriyanov, S.A. Dynina // Bulletin státu Kostroma. un-ta im. NA. Nekrasová S Lysenko, A.V. Psychologické a pedagogické podmínky pro formování profesních hodnotových orientací budoucího učitele hudby: disertační práce .... kand. ped. Vědy / A.V. Lysenko. - Maykop, c. 9. Malykhin, A.O. Výchova k mravnímu vědomí žáků 5.-7. ročníku v hodinách pracovního výcviku: autor. dis... cand. ped. Vědy / A.O. Malikhin / Nat. ped. un-t im. M.P. Drahomanov. - Kyjev, s. 13 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

7 10. Devět, A.Ya. O metodickém aparátu výzkumu disertační práce /A.Ya. Devítka // Pedagogika S. Nemov, R.S. Psychologie: slovník-příručka: ve 14 hodin - M .: Nakladatelství VLADOS-PRESS, Ch. 12. Ozhegov, S.I. Slovník ruského jazyka: ok slova / S.I. Ozhegov; pod celkovou upravil prof. L.I. Škvortsová. 24. vydání, rev. M .: LLC Publishing House Onyx: LLC Publishing House World and Education, str. 13. Pavlov, S.N. Organizační a pedagogické podmínky formace veřejný názor orgány místní samosprávy: Ph.D. dis. cand. ped. Vědy / S.N. Pavlov. Magnitogorsk, s. 14. Pedagogika / ed. Yu.K. Babanský. Moskva: Pedagogika, s. 15. Polonský, V.M. Slovník naučný a pedagogický / V.M. Polonský. M.: Vyšší. shk s. 16. Rutkovskaya M.V. Utváření motivů pro volbu učitelského povolání u středoškoláků: abstrakt práce. disk...cand. ped. vědy. L., s. 17. Sverchkov, A.V. Organizační a pedagogické podmínky pro formování profesní pedagogické kultury budoucnosti učitelé sportu/ Sverchkov A.V. // Mladý vědec C Filosofický encyklopedický slovník / kap. vydání: L.F. Iljičev, P.N. Fedoseev, S.M. Kovalev, V.G. Panov. - M.: Sov. encyklopedie, str. 19. Jakovleva, N.M. Teorie a praxe přípravy budoucího učitele na tvůrčí řešení výchovných problémů: disertační práce Dr. ped. vědy. Čeljabinsk, s. 14 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

Popel. Shargava ORGANIZAČNÍ A PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO REALIZACI STRUKTURÁLNÍHO A OBSAHOVÉHO MODELU TĚLESNÉ PŘÍPRAVY MLADÝCH FOTBALISTŮ PROSTŘEDKY ZÁKLADNÍ GYMNASTIKY. Anotace. Článek analyzuje

O. A. Boldenko (Veliky Novgorod), G. V. Palatkina (Astrachaň)

ISSN 2079-8490 Elektronická vědecká publikace "Vědecké poznámky PNU" 2016, svazek 7, 4(2), str. 235 239 o/ [e-mail chráněný] UDC 378

MDT 428 Yushchina Yu. A., magisterský student katedry pedagogiky, FGBOU "Mordovia State Pedagogical Institute pojmenovaný po M. E. Evseviev", Rusko, Saransk PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO TVORBU PŘIPRAVENOSTI BUDOUCNOSTI

MDT 37.012 VZDĚLÁVACÍ PROSTŘEDÍ JAKO PEDAGOGICKÁ PODMÍNKA PRO ROZVOJ PROFESIONÁLNÍHO SEBEURČENÍ KADETŮ VOJENSKÝCH VYSOKÝCH ŠKOL Bessonova Anna Vladimirovna Východní obvod jednotek Ruské národní gardy

Ippolitova N. V. doktorka pedagogiky, profesorka, Shadrinsk státní pedagogický institut, Shadrinsk

UDC 378 N.V. Ippolitova, Shadrinsk Struktura a obsah systému profesní přípravy budoucích učitelů Článek odhaluje strukturu a obsah odborné přípravy studentů pedagogických oborů.

MDT 378 Popova N.V., kandidátka pedagogických věd, docentka tělesná výchova» Altajská státní pedagogická univerzita Rusko, Barnaul PROFESSIONAL

Literatura 1. Zeer E.F. Psychologie profesí: učebnice pro vysokoškoláky / E.F. Zeer. Moskva, 2005. 2. Novikov A. M. Metodologie vzdělávací aktivity/ A. M. Novikov. Moskva, 2005.

UDC 378 E.P. Turbina, Shadrinsk Strukturální složky rozvoje zájmu o pedagogickou činnost u vysokoškolských studentů na základě pedagogické improvizace Článek se zabývá strukturálními složkami

2.9. ŠKOLENÍ SPECIALISTŮ VE STŘEDNÍCH ODBORNÝCH VZDĚLÁVACÍCH INSTITUCÍ Žukov PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO TVORBU ODBORNÉ PŘIPRAVENOSTI MISTR PRŮMYSLOVÉHO VÝCVIKU Pedagogické podmínky

PŘÍKLAD TVORBY ČLÁNKU MDT 373.5. 033 Všeobecné pedagogické podmínky sociálně pedagogického vzdělávání budoucího učitele v systému vyššího odborného vzdělávání

SYSTÉMOVÝ PŘÍSTUP K NÁVRHU VZDĚLÁVACÍCH A METODICKÝCH KOMPLEXŮ Podkovyrova Valentina Nikolaevna Barnaul Státní pedagogická univerzita [e-mail chráněný] Vzdělání určuje prakticky

MDT 37 S.M. MARKOVÁ, doktorka pedagogických věd, profesorka, N.N. K. Minina (Mininská univerzita), Nižnij Novgorod, e-mail.ru: [e-mail chráněný] S.A. TSYPLAKOVA, lektorka, NSPU pojmenovaná po A.I. K. Minina (Mininský

MDT 37.013 Naumov Petr Jurijevič Jakovlev z ministerstva vnitra Ruska, [e-mail chráněný], Novosibirsk

ELEKTRONICKÝ VĚDECKÝ ČASOPIS „APRIORI. SÉRIE: HUMANITNÍ ODBORY» WWW.APRIORI-JOURNAL.RU 1 2017 ORGANIZAČNÍ A PEDAGOGICKÉ NADACE PRO NAVRHOVÁNÍ HLAVNÍCH ODBORNÝCH PROGRAMŮ VET Tayurskaya Natalya

Úvod Společnost dnes prochází složitým obdobím sociálně-ekonomických reforem. Tento proces je složitý, rozporuplný, mnohonásobně podmíněný. Nelze jej zavést direktivně. Záleží na každém

MDT 378:001,891 N.V. Ippolitova, Shadrinsk Role vědeckého centra při zlepšování přípravy studentů na pedagogickou činnost Článek odhaluje metodologické a teoretické základy

PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO TVORBU VÝZKUMNÉ KOMPETENCE STUDENTŮ PEDAGOGICKÉ VYSOKÉ školy Vedeneva N.V. Abstraktní. Článek odhaluje pojmy "pedagogické podmínky", "kompetence",

Formování informačních dovedností budoucího učitele* A.A. Shamshurina Článek se zabývá komplexem informačních dovedností budoucího učitele, které hrají nejdůležitější roli v procesu formování

PEDAGOGICKÉ VĚDY. Pedagogika 15 MDT 378.147:004.9 PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO TVORBU ODBORNÉ KOMPETENCE ODBORNÍKA: VĚDECKÝ ROZBOR KONCEPCE O.G. SHARABAJKO (Běloruský stát

Mozgova A.A. Pedagogické podmínky pro efektivní personální řízení vzdělávací organizace // Akademie pedagogických nápadů "Inovace". Řada: Studentský vědecký bulletin. 2018. 11 (listopad). UMĚNÍ

Vědecký dialog. 2014 Číslo 2 (26) / PEDAGOGIKA Pleshakova A. Yu Sociální a pedagogické podmínky pro internacionalizaci vzdělávání: k definici pojmu / A. Yu. Pleshakova // Vědecký dialog. 2014.2 (26)

Pedagogický proces jako ucelený systém Plán: 1. Koncepce integrálního pedagogického procesu. 2. Funkce pedagogického procesu. 1. Koncepce celostního pedagogického procesu. Pedagogický proces

Centrum pro vědeckou spolupráci "Interactive plus" Suchková Anastasia Evgenievna magisterská studentka, docentka, Státní pedagogická univerzita v Tule. L.N. Tolstoj" Mr.

NovaInfo.Ru - 12, 2013 Pedagogické vědy 1 UČITELSKÁ DIDAKTICKÁ KOMPETENCE JAKO HLAVNÍ SLOŽKA ODBORNĚ PEDAGOGICKÉ KOMPETENCE Shitkina Eleonora V současné době v souvislosti s

EXPERIMENTÁLNÍ MODEL REALIZACE METODY TVORBY PROFESIONÁLNÍ A HODNOTOVÉ ORIENTACE STUDENTŮ PŘÍRODNÍCH A MATEMATICKÝCH SPECIALIT Durmanenko Evgenia Aristarkhovna, docentka katedry soc.

Sociální psychologie a život Sociální psychologie je věda o psychologických jevech, které vznikají v procesu komunikace a vzájemného ovlivňování lidí. Jevy, které studuje, se buď týkají osobnosti

Podstata a strukturně-obsahová analýza profesní tvůrčí kompetence učitele odborného výcviku Použitá literatura 1. Osipová I. V. Modelování procesu přípravy studentů na

NA. Chernikova Omsk Tank Engineering Institute Elektronický vědecký časopis "Bulletin Omské státní pedagogické univerzity" Vydání 2006 www.omsk.edu Systém organizačních forem v kontextu

5. Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P. Základy synergie. Synergické vidění. M.: KomKniga, 2005. 240 s. 6. Zeer E.F. Kompetenční přístup ke vzdělávání. // Vzdělávání a věda. Izvestija Uralskij

UDC 37.0 T.G. Egorova, Shadrinsk Vzdělávací prostředí jako pedagogický fenomén Článek odhaluje podstatu a obsah pojmu "cizojazyčné vzdělávací prostředí". Středa, vzdělávací prostředí.

Obsahová charakteristika studie Hlavní charakteristiky studie Hlavní charakteristiky relevance studie; objekt a předmět zkoumání; fotbalová branka; hypotéza; výzkumné cíle; metodologické

S. I. Morozova PODSTATA, STRUKTURA A ÚROVNĚ TVORBY VZDĚLÁVACÍ A PROFESIONÁLNÍ NEZÁVISLOSTI BUDOUCÍCH SPECIALISTŮ Práci uvádí Katedra obecné a profesní pedagogiky Brjanského státu

Odborná způsobilost učitele Odborně významné kvality učitelů byly vědci dlouhodobě zvažovány a určovaly obsah odborné způsobilosti,

NovaInfo.Ru - 54, 2016 Pedagogické vědy 1 ODBORNÁ A PEDAGOGICKÁ KOMPETENCE MODERNÍHO UČITELE Čuríková Irina Eduardovna Byly posuzovány profesně významné kvality učitelů

VG Gorb METODIKA PRAKTICKÉ ČINNOSTI JAKO TEORETICKÝ ZÁKLAD PRO ROZVOJ INDIVIDUÁLNÍCH PEDAGOGICKÝCH TECHNOLOGIÍ KLÍČOVÁ SLOVA: praktická metodologie; individuální pedagog

Bespal G.S. POLYSPEKTIVNÍ ANALÝZA PROBLÉMU PŘIPRAVENOSTI BAKALÁŘŮ PRO ODBORNOU ČINNOST V TEORII A PRAXI PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ VÝCHOVY Čeljabinská státní pedagogická

1 Cíle a cíle oboru Předmět "Metodika hudební výchovy" je důležitý pro odbornou přípravu budoucího odborníka. 1.1 Účel disciplíny je cílevědomý profesně zaměřený

MDT 378 Aleeva Yu. V., Ph.D.

FUNKCE UČEBNÍ ČINNOSTI MLADŠÍCH ŠKOLÁKŮ Kiseleva Yu.V. Státní pedagogická univerzita Barnaul, Barnaul [e-mail chráněný] Restrukturalizace sociálního systému vyžaduje od každého člověka

Lebeděv M.V. DIDAKTICKÉ MOŽNOSTI VÝZKUMU V PODMÍNKÁCH CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROCESU Probíhající sociokulturní změny aktualizují řešení problémů zlepšování a humanizace.

2. Yarullin, I.F. Formování občanské odpovědnosti studentů vysokých pedagogických škol / I.F. Yarullin. - Kazaň: Tatarské republikánské nakladatelství "Heter", 2011. - 183 s. UKAZATELE A KRITÉRIA UDC 378

MDT 378 Popova N.V., kandidátka pedagogických věd, docentka, Katedra teoretických základů tělesné výchovy, Altajská státní pedagogická univerzita, Rusko, Barnaul SOCIÁLNÍ A PEDAGOGICKÉ

MDT 373 Konovalová Yu.S. L.N. Tolstoj" Rusko, Tula

O EA Kulikova VZDĚLÁVÁNÍ JAKO SYSTÉM ORGANIZACE UČENÍ A KOGNITIVNÍCH AKTIVIT STUDENTŮ KLÍČOVÁ SLOVA: školení; organizace školení; vzdělávací a poznávací činnost žáků. ANOTACE. Vzdělání

Pedagogické technologie pro formování komunikační kultury studentů Abzaidov Jamaludin Bygishievich - student 1. ročníku magisterského studia FSBEI HPE "DSPU" Formování schopností studentů pro úspěšnou socializaci

MODEL TVORBY PROFESIONÁLNÍ ETIKA UČITELE V TĚLESNÉ VÝCHOVA A.R. Bikmullin Kazaňský státní finanční a ekonomický institut, Kazaň, Rusko [e-mail chráněný] Profesionální

Pedagogické podmínky formování inovativního směru výchovně vzdělávacího procesu na všeobecně vzdělávací škole

MDT 796.011.3 + 37.037 KONCEPCE TĚLESNÉ VÝCHOVY: TĚLESNÁ KULTURA A ÚSPORY ZDRAVÍ D.V. Viktorov V současnosti je řešení problému zdraví mládeže prioritou školství

Metodologické základy psychologického a pedagogického výzkumu Plán: 1. Podstata metodologie a metodologie. 2. Tři úrovně metodologie. 3. Metody organizace výzkumu. 4. Metodický základ pro detekci

MDT 37.02 Psychologické a pedagogické vědy Nazarova Svetlana Yuryevna, magisterský student FSBEI HE "Penza State University" e-mail: [e-mail chráněný] SOCIÁLNĚ VÝCHOVNÝ PŘÍSTUP V TEORIE SOCIÁLNÍ PRÁCE:

Galatskova I.A. PSYCHOLOGICKÁ PODPORA ODBORNÉHO A OSOBNÍHO ROZVOJE UČITELE Anotace. Článek se zabývá aspekty profesního a osobního rozvoje učitelů jako indikátorem jejich profesionality;

SLOVO PRO VĚDCE MDT 377 N.V. Ippolitova, Shadrinsk Kontinuální odborné vzdělání: metodologické hledisko Článek je věnován analýze metodologických základů studia a implementace průběžného

MDT 378 FORMOVÁNÍ PŘIPRAVENOSTI UČITELŮ PRÁCI S DĚTMI S OBTÍŽNÝMI UČENÍM 2012 LI Mishchenko Ph.D. ped. věd, profesor, ved. kavárna pedagogika a vývojová psychologie e-mail: [e-mail chráněný]

ZAČLENĚNÍ VYSOKÝCH STUDENŮ DO SPOLUKREATIVNÍCH AKTIVIT V PROFESIONÁLNĚ ZAMĚŘENÝCH SITUACÍCH SOCIÁLNÍ INTERAKCE Kovchina N.V. V procesu odborné činnosti bakalář jako specialista

METODICKÁ ZÁKLADNA PRO NAVRHOVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH SYSTÉMŮ NA VYSOKÉM ŠKOLSTVÍ AA Volodin Článek odhaluje metodologická východiska, koncepční základy a principy navrhování pedagogických systémů na vysoké škole.

E.N. Sukholentseva dětská veřejná sdružení jako vzdělávací instituce: sociálně-kontextový přístup 29 Článek považuje veřejná dětská sdružení za sociální instituce vzdělání.

MDT 796.011.3 + 378.037.1 JÁDRO KONCEPCE TĚLESNÉ VÝCHOVY I.A. Komková, O.V. Mělníková, S.V. Korneeva Problém obsahu tělesné výchovy, zaujímá jedno z důležitých míst v pedagogice

POSOUZENÍ OFICIÁLNÍHO Oponenta kandidáta psychologických věd, docenta, docenta katedry psychologie pedagogiky a pedagogiky Fakulty psychologie federálního státního rozpočtu pedagogické

Yatsenko / Psychologie a pedagogika v současné fázi: sbírka materiálů V "Logos", 2014. 121 s. S. 92-96. Yatsenko / Psychologie a pedagogika v současné fázi: sbírka materiálů V "Logos", 2014. 121

Celosvazový výzkumný ústav odborného vzdělávání K PŘÍSTUPŮM KE STUDIU INTEGRAČNÍCH PROCESŮ V METODICKÉ PŘÍPRAVĚ INŽENÝR-UČITEL Jako obecný metodický

106 ZNALOST. POROZUMĚNÍ. SKILL 2008 1 OD TEORIE K PRAXI A. V. PONOMAREV Vzdělávací potenciál studentské samosprávy Pojem „potenciál“ v minulé roky se rozšířil v různých

S. V. Rosljakova (Čeljabinsk) OBECNÁ USTANOVENÍ KONCEPCE TVORBY KOGNITIVNÍ KOMPETENCE U DOSPĚLÝCH STUDENTŮ Článek zdůvodňuje obecná ustanovení koncepty u dospívajících studentů

Moderní přístupy k rozvoji hodnotových orientací mezi vysokoškoláky prostředky hudební umění. Kamalová I.F. Využití vzdělávacího potenciálu hudebního umění jako rozvojového faktoru

Taťána Kislová
Vytváření efektivních pedagogických podmínek v předškolním vzdělávacím zařízení pro sociální a osobnostní rozvoj žáků.

Pedagogický systém může úspěšně fungovat rozvíjet pouze podléhají určitému podmínky. Specifický rys konceptu « pedagogické podmínky» spočívá v tom, že zahrnuje prvky všech složek procesu učení a vzdělání: cíle, obsah, metody, formy, prostředky. V. I. Andrejev tomu věří pedagogické podmínky jsou"okolnosti procesu učení, které jsou výsledkem cíleného výběru, návrhu a aplikace obsahových prvků, metod a organizačních forem učení k dosažení určitých didaktických cílů."

Pedagogické podmínky jsou proces, ovlivňující osobní rozvoj, což je kombinace vnějších faktorů (okolnosti, okolnosti) s jednotou vnitřních entit a jevů.

1. Jedním z úkolů předškolního vzdělávacího zařízení je socializace dítěte, tedy asimilace žáka a další rozvoj sociokulturní zkušenosti nezbytné pro jeho zařazení do systému společenských vztahů, který tvoří z: pracovní dovednosti; znalost; normy, hodnoty, tradice, pravidla; sociální vlastnosti člověka které umožňují člověku cítit se pohodlně a účinně existovat ve společnosti jiných lidí. Náš tým školky pracuje na vytváření příznivého prostředí pro rozvoj počátečních představ dětí sociální povahu a začlenění dětí do systému sociální vztahy. Řešení výše uvedeného problému se provádí zejména prostřednictvím rozvoj dětské herní aktivity. Při hře se utváří schopnost vstupovat do komunikace a spolupráce mezi sebou i s dospělými. Zvyšují se komunikační dovednosti dětí, které jsou jedním z parametrů na vysoké úrovni sociální kompetence.

2. Učitelky mateřských škol tvoří a rozvíjejí herní předmětové prostředí, které je prostředkem k trénování mezilidských vztahů, umožňuje je kopírovat. Děti si při hře vytvářejí herní pozici, která odpovídá normám, pravidlům a způsobům lidského chování akceptovaným ve společnosti v různých situacích. Plnění role staví dítě před nutnost jednat jinak, než chce, útočí, jak mu role předepisuje, uposlechnout sociální normy a pravidla chování. Během hry se to odhalí sociální užitečnost zvolené role. Dítě se učí rozmanitosti sociální role provádějí dospělí.

3. učitelé usilovat o podporu komunikativní iniciativy dětí, učit je domlouvat se mezi sebou při rozdělování aktivit, hraček, výhod. Ve skupinových hrách se pravidla úspěšně dodržují, protože vrstevníci sledují, jak je partneři dodržují. Rostoucí potřeba hrát si společně s vrstevníky s věkem staví miminko před potřebu vybrat si zápletku, rozdělit role, kontrolovat role partnera, což vede k rozvoj komunikační dovednosti a schopnosti.

4. Ve hrách se vytvářejí nejen herní vztahy, ale i skutečné, upevňování dobrých návyků v normách chování dětí v různých podmínkách i mimo hru. pečovatel ovlivňuje všechny stránky osobnosti dítě: na jeho vědomí, city, vůli, chování. Základ humánního přístupu k lidem – schopnost empatie, sympatie – se projevuje v nejrůznějších životních situacích. Jak v Každodenní život, a ve speciálně organizovaných třídách, konverzacích, na kterých pracujeme rozvoj pozornost a oddanost partnerovi. Naučit se chápat jinak emoční stavy vrstevníci v mimice, gestech, držení těla. Vychováváme emoční odezva, schopnost empatie, sympatií.

5. Kdy vnímání beletristická, výtvarná a hudební díla učitelé snaží se v dětech vyvolat pocit soucitu s těmi hrdiny, kteří potřebují pomoc nebo prožívají úzkost, vzrušení, fyzickou bolest, smutek, zášť; tvoří koncept dobra a zla. Na látce pohádek, příběhů či dramatizací se děti učí hodnotit charaktery postav, jejich jednání, chápat, „co je dobré a co špatné.

6. Ve školce jsou vytvořeny podmínky tvořit mravní základ vlasteneckého cítění.

V Přímo vzdělávací aktivity S pečovatelé děti získávají prvotní představy o zemi, ve které žijí; o názvu státu, o jeho symbolech, o jeho území a poloze; o jeho mnohonárodnostní populaci, že úřední jazyk Rusko - ruština, o hlavním městě Ruska - Moskvě. My vzdělávat děti v duchu respektu a zájmu o různé kultury.

7. V naší skupině také používáme systém mravního vlastenectví. vzdělání. Což přispívá k humanistické orientaci chování žáků. Na materiálu literárních děl, historických faktů, biografických údajů, srozumitelných životních situací seznamujeme děti s jednáním lidí, kteří bránili a zastávali hodnoty života, rodiny, přátelství, lásky a věrnosti, tvorby a práce. Tato forma práce jako rodinného projektu umožňuje dětem formovat vlastenecké cítění na základě seznámení se s účastí příbuzných na Velké Vlastenecká válka, jejich činy; vychovat láska a úcta k obráncům vlasti na základě konkrétních historických faktů přístupných dětem a způsobujících jim emocionální zážitky.

8. Rodinné projekty pomáhají dítěti získat představu o genealogii jeho rodiny, poznávat tradice rodiny, umožňují podporovat lásku dítěte k příbuzným a přátelům, k jeho domovu, vychovat zájem o rodinnou historii. Jako netradiční forma komunikace a společných aktivit rodičů a dětí obohacují vnitrorodinné vazby.

9. Velkou pozornost věnujeme organizaci společných pracovních činností dětí s jejich vrstevníky a s dospělými. To přispívá k utváření našeho žáků tak důležitých sociálních dovedností, jako schopnost stanovit si společný plán, rozdělit role, koordinovat své jednání s jednáním partnerů, hodnotit výsledek a povahu vztahu.

hlavní pedagogický stav v přípravná skupina je příprava do školy. Jak poznamenal L. S. Vygotskij, složitost přechodného období z předškolního do školního dětství spočívá v tom, že dítě má již základní předpoklady pro učení - svévoli, metody kognitivní činnosti, motivaci, komunikační dovednosti atd. On však v esence, , „ještě předškolák, který překročí práh školy“ s sebou nese představy o jasném, zajímavém světě.

V naší skupině používáme následující způsoby interakce s děti:

1. Soustředěné rozhovory o škole.

2. Exkurze do školy, exkurze do učebny.

3. Úvaha o obrázku „Ve škole“, ilustrace a pohlednice zobrazující učitele, školáky, třídu, kresby bývalých absolventů mateřské školy na toto téma.

4. Čtení beletrie (příběh S. Baruzdin „Kdo je dnes učitelem?“, A. Barto „Kamarádky chodí do školy“ aj.).

5. Řada rolí a režijních her „Škola“ za účelem utváření kladného vztahu ke škole, jakož i utváření motivů spojených s výchovně vzdělávací činností.

Na začátku práce s budoucími absolventy MŠ vedeme sérii účelových rozhovorů, které by hovořily o škole a postupech, které v ní existují, o vztahu učitele a žáků. To je nezbytné pro rozšíření obzorů dětí, objasnění představ dětí o práci učitele, o interakci mezi učitelem a studenty.

Povídání s dětmi o škole může zahrnovat následující otázky (některé z nich můžete použít poprvé, některé podruhé).

1. Kdy začíná škola?

2. Jaký je den a jak se jmenuje?

3. Jak můžete uhodnout, že jste v budově školy?

4. Jak se budeš jmenovat, až půjdeš do školy?

5. Jaká zařízení škola má a proč jsou potřebné?

6. Jak se nazývá povolání člověka, který učí děti?

7. Jak si představuješ učitele?

8. Jak učitel hodnotí odpovědi dětí?

9. Co potřebují žáci do školy? Jak se to dá nazvat jedním slovem? K čemu jsou potřeba?

10. Proč studovat? Chcete studovat? Proč?

Rozhovor probíhá okamžitě s celou skupinou dětí formou dialogu.

Související publikace:

Vytváření pedagogických podmínek a psychického komfortu pro matematický rozvoj dětí předškolního věku Zpracovala učitelka - vychovatelka: Anna Trofimovna Borisova Mateřská škola "Filippok" Rozvoj dětí závisí na tvorbě pedagogických vychovatelů.

Vytváření podmínek pro tělesný rozvoj dětí v předškolním věku„Vytváření podmínek pro fyzický vývoj děti v předškolním výchovném zařízení „1 snímek Účelem tělesné výchovy v předškolním výchovném zařízení je.

Nezbytnou podmínkou pro budování rozvíjejícího se prostředí v mateřské škole je spoléhat se na osobnostně orientovaný model interakce mezi.

Raný věk je obdobím rychlého utváření všech psychofyziologických procesů charakteristických pro člověka. Moderně započaté a správně.