1

V moderní ruské pedagogice se myšlenky vytváření příznivého, přirozeného prostředí pro rozvoj každého dítěte promítají do studia možností zdokonalování tradičního systému vzdělávání a výchovy dětí s vývojovým postižením, jakož i do navrhování speciální vzdělávací prostor pro dítě s postižením. handicapované zdraví. Tato okolnost vyžaduje hledání inovativních způsobů organizace vzdělávání, které by mělo být zaměřeno především na sociokulturní integraci dětí se zdravotním postižením. Jedním ze způsobů řešení tohoto problému je modelování inkluzivního vzdělávacího prostoru za účelem jejich úspěšné sociokulturní integrace. Článek analyzuje hlavní výsledky zjišťovací etapy empirického výzkumu v rámci koncipování inkluzivního vzdělávacího prostoru, který odhalil některé zákonitosti ve výsledcích vzdělávání dětí se zdravotním postižením a jejich závislost na povaze a obsahu sociálního a vzdělávacího systému. prostředí instituce, postoj společnosti k těmto osobám a úroveň interakce mezi institucemi různých resortů při řešení tohoto problému.

sociokulturní integrace

sociokulturní adaptace

inkluzivní vzdělávací prostor

děti s postižením

1. Afasizhev T. N. Humanizace vzdělávání / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // Sociologický výzkum. - 1995. - č. 5. - S. 110-112.

2. Zahrnuté učení - integrace - rehabilitace: materiály mezinár. vědecko-praktické. conf. / ed. I. V. Pervovoy. - Petrohrad, 2001. - 83 s.

3. Ilyina Yu.A. Studium vztahů s vrstevníky mezi předškoláky se středně těžkou mentální retardací v integrativním prostředí / Yu.A. Ilyina // Defektologie. - 2007. - č. 4. - S. 18-26.

4. Kumarina G. F. Pedagogická diagnostika předpokladů pro adaptační poruchy u dětí ve fázi nástupu do školy / G. F. Kumarina // Nápravné a rozvíjející vzdělávání. - 2009. - č. 2. - S. 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts. Sociálně-pedagogická adaptace dětí se zdravotním postižením ve vzdělávací činnosti: na příkladu domácí školy: dis. …bonbón. ped. vědy / V. Ts. Syrenov. – Ulan-Ude, 2006.

Charakteristickým rysem inkluzivního vzdělávacího prostoru je, že dítě je v jakémsi poli činnosti, které harmonizuje s okolním prostorem a zároveň má určitou autonomii. Inkluzivní vzdělávací prostor je tedy na jedné straně závislý na jedinci a na druhé straně jako psychologický a pedagogický fenomén má invariantní charakteristiky závislé na společnosti.

V souladu s logikou naší studie jsme provedli uvádějící experiment, jehož účelem bylo zjistit úroveň sociokulturní integrace těchto dětí, analyzovat předpoklady pro vybudování inkluzivního vzdělávacího prostoru za účelem jejich sociokulturní integrace. .

Zjišťovací fáze experimentálních prací probíhala v letech 2010 až 2011. na základě speciálních (nápravných) vzdělávacích institucí; škola sociální adaptace zdravotně postižených dětí č. 60; centrum dálkového vzdělávání; centrum kreativity dětí a mládeže, republikové centrum psychologické, lékařské a pedagogické podpory.

Zjišťovací části studie se zúčastnilo 264 dětí se zdravotním postižením, z toho 96 dětí studuje na SKOU (36,4 % celkový počet dotazovaní studenti), ve škole sociální adaptace a zdravotně postižených dětí - 132 osob (50 % z celkového počtu dotazovaných), v podmínkách střední škola- 36 osob (13,6 % z celkového počtu subjektů); 43 učitelů; 160 rodičů; 226 osob - zástupců společnosti (69 osob v produktivním věku, 47 důchodců, 78 studentů, 32 učitelů vzdělávacích institucí).

V průběhu práce jsme identifikovali oblasti výzkumu.

1. Studium příležitostí a potřeb předmětů vzdělávání.

2. Studium postoje společnosti k lidem s postižením.

Postup při psychologickém a pedagogickém vyšetření dětí zahrnoval: rozbor účinnosti nápravných, vzdělávacích a výchovných procesů; pozorování; odborné posouzení; stanovení úrovně sociokulturní integrace dětí se zdravotním postižením. Hodnotícími kritérii sociokulturní integrace byly námi vyvinuté psychologické a pedagogické ukazatele ve fázi teoretického studia problému.

Abychom tato kritéria zdůraznili, vytvořili jsme baterii výzkumných metod, zahrnující 10 metod.

Zpočátku jsme zjišťovali charakteristiky vztahu dětí s postižením k rodičům a blízkým (metoda „žebřík“). Studie ukázala, že frekvence komunikace u dětí ze zvláštních škol je více sledována s bratry a sestrami (25,9 %), s matkami (20,7 %), s otci (18,7 %). Pro děti z domácí školy: s matkami (47,3 %), otci (22,4 %), přáteli (14,6 %). Pro děti studující na všeobecně vzdělávací škole: s rodiči (58,2 %), s kamarády (32,3 %).

Takových dětí si více váží kamarádi (30,1 %), matky (18,3 %), prarodiče (16,7 %). Děti se zdravotním postižením se cítí dobře při komunikaci a spolupráci s matkami (42,5 %), přáteli (34,2 %), otci a dalšími osobami (14,1 %).

Za účelem zjištění charakteru interakce subjektů vzdělávání v týmu byl proveden průzkum. Výsledky průzkumu jsou shrnuty v tabulce 1.

stůl 1

Preference studentů v interakci s předměty vzdělávání

	učitelé	Rodiče	Jiné osoby
Který dospělý by měl být pozván na výlet?
Kdo je pro vás příkladem?
Škola sociální adaptace zdravotně postižených dětí
Všeobecná střední škola

Na další otázku „Kde můžete nejúplněji vyjádřit svou osobnost (Kde se zajímáte, kde jste oceňováni, chápáni)? obdrželi jsme následující odpovědi:

Studenti SKOU se realizují především ve třídě (36,7 %), v akademické práci a ve společnosti přátel (31,4 %);

Studenti školy č. 60 - v akademické práci (38,3 %), v rodině (27,5 %), ve společnosti přátel (21,7 %);

Studenti všeobecně vzdělávacích institucí - ve společnosti přátel (29,2 %), v rodině (23,7 %), ve vzdělávací práci (16,1 %).

Otázka: "V jakých případech se učitelé škol účastní na stejné úrovni jako studenti?" Podle studentů SKOU jsou to: úklid, kroužky, oddíly (62,1 %); svátky, festivaly (48,9 %); sportovní soutěže (40,6 %); děti ze školy č. 60: turistika (56,2 %), úklid (27,4 %), prázdniny a festivaly (46 %); děti středních škol jsou to: úklid (23,5 %), turistika (12,3 %), sportovní soutěže (6,9 %).

Otázka "S kým můžete být upřímní?" studenti považují SKOU takto: s rodiči (36,3 %), se spolužáky, spolužáky (32,9 %), s učiteli školy (23,4 %); studenti školy č. 60 - s učiteli školy (23,2 %), s rodiči (48,6 %), se spolužáky, spolužáky (24,3 %); studenti všeobecně vzdělávací školy - s rodiči (11,6 %), s dětmi z družiny (7,3 %); s učitelem školy (7,9 %).

"V jakých oblastech života mají studenti školy skutečná práva?" V odpovědi na tuto otázku mají studenti SKOU skutečná práva v procesu organizování volného času (48,3 %), v povzbuzování (16,7 %), v organizování vzdělávací práce(8,6 %). Žáci školy č. 60 realizují svá skutečná práva v organizaci volného času (24,4 %), nikde (13,6 %), v povzbuzování (15,5 %) a studenti všeobecně vzdělávacích škol - ve zkvalitňování vzdělávacího procesu (10,3 %) , nevím (12,7 %), organizace výchovně vzdělávací práce (14,8 %).

Pokud učitel nespravedlivě urazil žáka, pak se děti ze SKOU obvykle obracejí na třídního učitele (24,1 %), přičemž 120,2 % bude mlčet a pouze 17,1 % se pokusí dokázat. Pokud jde o děti ze školy sociální adaptace dětí se zdravotním postižením, v tomto případě 27,2 % neví, jak se zachovat, 13,8 % prokáže a 13,8 % bude mlčet. V takových situacích mohou studenti všeobecně vzdělávacích škol reagovat hrubě nebo drze (15,4 %), 18 % bude mlčet a pouze 6,3 % se pokusí v klidu dokázat svou nevinu.

„Vztah mezi žáky a učiteli na naší škole lze nazvat...“ dobrý, uvádí 467 % studentů NKOU, 89 % školy číslo 60 a pouze 14,3 % studentů všeobecně vzdělávací školy.

Dále jsme zjišťovali, na koho se mohou studenti školy v těžkých chvílích obrátit. Děti ze SKOU - k učiteli (43 %), k vychovateli (61 %), k rodině (16,7 %). Žáci školy č. 60 se v takových situacích obvykle obracejí na rodinu (41,3 %), přátele (23,4 %), učitele (26,9 %). Zajímavá je odezva středoškoláků. V takových případech mnohem častěji oslovují rodinu (65,2 %), přátele (13,2 %), učitele (43,2 %).

Další etapa diagnostiky ve zjišťovací fázi studie byla zaměřena na identifikaci charakteristik interakce dětí s postižením se společností. K tomuto účelu jsme použili průzkum. Níže je uveden rozbor odpovědí dětí s vývojovým postižením na otázky.

Otázka: Jaký postoj k sobě nejčastěji cítíte od svého okolí? (bylo nutné zvolit jednu z možností odpovědi: ano, ne, nevím).

53,2 % studentů SKOU, 50 % studentů všeobecně vzdělávacích institucí a 45 % handicapovaných dětí studujících na domácí škole se cítí lhostejné. Tyto údaje potvrzují pravdivost systému vztahů existujících ve společnosti vůči těmto občanům jako celku.

Otázka: Máte potíže s komunikací s ostatními lidmi?

Děti studující ve SKOU odpověděly, že mají problémy v komunikaci s cizími lidmi (26,9 %), s učiteli (23,1 %), s rodiči a vychovateli (7,69 %). Bez problémů komunikují s rodiči (76,92 %), vychovateli (73,1 %), učiteli (61,5 %).

Děti ze školy pro sociální adaptaci dětí se zdravotním postižením: jsou s cizími lidmi (78 %), s rodiči (26 %); s učiteli, přáteli (23 %). Bez problémů komunikuje s učiteli, přáteli (77 %), rodiči (74 %), cizími lidmi (22 %).

Žáci všeobecně vzdělávacích škol uvedli problémy s přáteli (41,2 %), s cizími lidmi (37 %) a s rodiči (21 %). Zaznamenali absenci problémů s učiteli (90 %), rodiči (78,3 %).

Otázka: Chtěli byste studovat se zdravými studenty? Žáci SKOU vyjádřili přání studovat na stejné škole se zdravými dětmi (23,1 %); nechtějí studovat ve stejné třídě - 76,9 %, ve stejné škole - 57,7 %, 23,1 % studentů na tuto otázku odpovědělo obtížně. Děti ze školy č. 60 chtějí studovat ve stejné škole, ale v různých třídách se zdravými dětmi (63,7 %), ve stejné třídě (28,1 %). (36,3 %) děti ve stejné třídě (71,9 %) vyjádřily neochotu studovat ve stejné škole se zdravými dětmi. Žáci všeobecně vzdělávací školy vyjádřili přání studovat na stejné škole (25 %) a ve stejné třídě (22,5 %) s normálně se vyvíjejícími studenty. Obdrželi jsme tyto negativní odpovědi: nechtějí se učit společně se zdravými dětmi ve stejné škole (75 %) a ve stejné třídě (72,5 %).

Otázka: Co tě nejvíc trápí? Studenti SKOU prokázali vysokou míru úzkosti: mají obavy o svůj budoucí život (83,1 %), o svou budoucí práci (76,9 %). Jen malé procento studentů se o svůj strach nebojí budoucí práce(23,1 %), o jejich budoucím životě (16,9 %). Neexistovaly žádné odpovědi „nevím“.

Dalším krokem studie bylo studium charakteristik psychologické atmosféry v týmu ve vzdělávací instituci. V procesu jejího studia ve studovaných vzdělávacích institucích jsme zaznamenali stav psychologické atmosféry ve speciální (nápravné) všeobecně vzdělávací instituci. Například děti ze speciální školy VIII. typu při hodnocení polárních kvalit nejvíce zaznamenaly: spokojenost (8,2 %), nadšení (7,9 %), vřelost vztahů (8,5 %), spolupráci a vzájemnou podporu (7,6 %).

Studenti školy sociální adaptace zdravotně postižených dětí identifikovali takové převažující vlastnosti jako přátelskost (9,4 %), souhlas (7,8 %), spolupráce (8,4 %), efektivita (5,8 %), zábavnost (7,1 %) %.

Stav psychické atmosféry v kolektivu lze podle dětí ze střední školy charakterizovat jako nadšení (9,3 %), spokojenost (7,5 %), spolupráce (7,4 %), zábava (7,3 %), výkonnost (6,9 %) .

Pro pochopení podstaty problému bylo pro nás významné určit charakteristiky hodnotově orientované jednoty subjektů vzdělávací proces. Definice hodnotově orientované jednoty subjektů vzdělávacího procesu je následující.

Charakteristika odborného posouzení učitelů sociální adaptace dětí se zdravotním postižením. Data zjišťovacího experimentu umožnila rozlišit tři hlavní skupiny dětí v závislosti na úrovni jejich sociální adaptace (vysoká, střední, nízká).

Uveďme rozdělení skupin dětí s postižením podle úrovní sociální adaptace v tabulce 2.

tabulka 2

Úrovně sociální adaptace dětí s postižením

		škola č. 60 (%)

Příprava dětí s postižením na život probíhá v určitých sociokulturních podmínkách. Vztahující se k velká důležitost osvojuje si uvedení jednotlivce do kultury, jejích hodnot a norem, což zajišťuje plnění sociálních rolí člověkem. Proto je ve vzdělávacím prostoru školy věnována velká pozornost doplňkovému vzdělávání dětí.

Představte si procento návštěv kroužků a oddílů dětí s handicapem v různých vzdělávacích institucích. Zpočátku vidíme nízkou míru zapojení do systému dalšího vzdělávání dětí se zdravotním postižením studujících ve SKOU (12,8 %) a škole pro sociální adaptaci dětí se zdravotním postižením (42 %), zatímco v kontextu všeobecně vzdělávací školy , pokrytí těchto dětí dalším vzděláváním je 53 %.

Tyto indikátory charakterizovaly zaměření vzdělávacího procesu ve větší míře na vzdělávací aktivity. V této fázi se produktivní interakce mezi studenty a učiteli formovala na nízké úrovni, třídy v různých kroužcích a sekcích nebyly vítány ani v samotné instituci, zejména mimo ně. Instituce se vyznačovaly blízkostí, nedostatečným pochopením důležitosti vytváření produktivní interakce s institucemi a organizacemi a strachem ze společnosti.

Charakteristika sociokulturní adaptace a sociokulturní integrace dětí s postižením.

Zobecněná analýza studia sociokulturní adaptace a sociokulturní integrace dětí s postižením umožnila prezentovat její zobecněné charakteristiky (viz tabulka 3).

Tabulka 3

Charakteristika počáteční úrovně sociokulturní integrace dětí se zdravotním postižením

		Škola č. 60

Pro identifikaci rozdílů mezi skupinami žáků NKOU, školy sociální adaptace dětí se zdravotním postižením a všeobecně vzdělávací školy z hlediska úrovně jejich sociokulturní adaptace a sociokulturní integrace, bylo použito kritérium homogenity c2, které bylo vypočteno vzorcem

kde je hlasitost každé z úrovní EG, je hlasitost každé z úrovní CG.

Tabulka 4

Srovnávací charakteristiky úrovní sociokulturní integrace dětí se zdravotním postižením Kritérium homogenity c2

Spolehlivost (p)

Úroveň sociokulturní integrace dětí s postižením tedy závisí na vnějších a vnitřních faktorech. Mezi vnitřní faktory patří struktura primárních a systémových odchylek ve vývoji, míra jejich projevu; k vnějšímu faktoru - socializaci, úrovni sociokulturní integrace.

Děti studující ve SKOU mají většinou nízkou úroveň sociokulturní integrace. Je to dáno specifiky sociokulturního prostředí speciálního (nápravného) vzdělávací instituce charakterizované omezenými sociálními kontakty studentů s vnějším světem. Ve škole sociální adaptace dětí se zdravotním postižením sociálně-výchovný a kulturní prostor rozvíjený učiteli školy zajišťuje přítomnost značného počtu žáků s průměrnou úrovní sociokulturní integrace, přestože více než čtvrtina dětí má potíže v sociokulturní integraci. Nejsou dostatečně adaptováni a integrováni do okolní společnosti, vzhledem k jejich vlastní nízké potřebě sociokulturní integrace a odmítání společností. U studentů na všeobecně vzdělávacích institucích zjevně dominuje počet studentů s vysokou mírou sociokulturní integrace. Tato okolnost je nepochybně ukazatelem efektivity vzdělávání dětí se zdravotním postižením v hromadné škole.

Analýza dat zjišťovacího experimentu tedy ukázala, že v charakteristikách kontingentu dětí se zdravotním postižením jsou pozorovány a rozlišovány jak obecné, tak specifické znaky.

Míra sociokulturní integrace dětí s postižením závisí na vnějších a vnitřních faktorech. Mezi vnitřní faktory patří struktura primárních a systémových odchylek ve vývoji, míra jejich projevu, vnější faktory zahrnují socializaci, úroveň sociokulturní integrace.

Děti studující ve SKOU a ve škole pro sociální adaptaci dětí se zdravotním postižením mají výrazné obtíže v sociokulturní integraci. Nejsou dostatečně adaptováni a integrováni do okolní společnosti, vzhledem k jejich vlastní nízké potřebě sociokulturní integrace a odmítání společností.

Studie rodin dětí se zdravotním postižením prokázala v řadě případů nízkou úroveň jejich vzdělávacího potenciálu, izolaci od okolní společnosti (46,7 %).

Postoj společnosti k osobám se zdravotním postižením nám ukazuje ve většině případů lhostejnost (53-82 %), někdy naprosté odmítání a agresi (20-43 %); ve vzácných případech - empatie, zájem, podpora (2-6%) v různých věkových a sociálních skupinách.

Z 56 učitelů všeobecně vzdělávacích institucí a institucí dalšího vzdělávání (89 %) se domnívá, že děti se zdravotním postižením potřebují zdravotní péče, za pomoci veřejných služeb, speciálních organizací, zcela s vyloučením možnosti vlastní účasti na procesu vzdělávání této kategorie osob. Důvody vlastní lhostejnosti spatřují v tom, že nejsou obeznámeni se specifiky práce s takovými dětmi; se s nimi nesetkali, i když se někdy takové děti nacházejí ve všeobecných vzdělávacích institucích (95 %).

Výsledky zjišťovacího experimentu tedy ukázaly, že vzdělávací instituce vyučující děti této skupiny a okolní společnost spolu dostatečně neinteragují, přestože fungují ve stejném časovém a vzdělávacím prostoru. Moderní systém speciálního školství není schopen plně poskytnout příležitosti a vytvořit optimální podmínky pro plnohodnotnou sociokulturní integraci dětí se zdravotním postižením do společnosti, do veřejného života.

Recenzenti:

Dugarová T. Ts., doktorka psychologie. vědy, docent, přednosta. Katedra vývojové a pedagogické psychologie, Burjatská státní univerzita, Ulan-Ude.

Vaganová V. I., dr ped. věd, profesor, prorektor Republikánského institutu personálního managementu a vzdělávání, Ulan-Ude.

Bibliografický odkaz

Tsyrenov V.Ts. CHARAKTERISTIKA ÚROVNĚ SOCIÁLNĚ KULTURNÍ INTEGRACE DĚTÍ S OMEZENÝMI ZDRAVOTNÍMI MOŽNOSTMI // Moderní problémy vědy a vzdělávání. - 2013. - č. 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (datum přístupu: 01.02.2020). Upozorňujeme na časopisy vydávané nakladatelstvím "Přírodovědná akademie"

Problém sociokulturní integrace dětí s postižením je dnes poměrně aktuální.

Vědci, praktici, specialisté (lékaři, psychologové, učitelé, sociální pedagogové a sociální pracovníci) hledají způsoby a formy integrace dětí s postižením do společnosti, možnosti jejich adaptace ve velkých i malých společnostech. Rodina zůstává jedním z hlavních prostředků sociokulturní integrace dětí s postižením, schopným stimulovat proces socializace a integrace dítěte. Dítě s postižením, zbavené možnosti běžné komunikace, prožívající fyzické i mravní utrpení, nachází oporu a oporu v systému pozitivní rodinné komunikace.

„Sociokulturní integrace jedince“ je proces a zároveň systém začleňování jedince do různých sociálních skupin a vztahů prostřednictvím organizace společných aktivit (především herní, vzdělávací, pracovní).

Úspěšnost integrace je do značné míry dána dobou jejího vzniku: čím dříve se u dítěte ta či ona smyslová, fyzická, intelektuální nebo duševní porucha odhalí, tím produktivnější bude úsilí odborníků a rodičů při překonávání bariér mezi dítětem. a okolní mikrospolečnost. Problém včasné diagnostiky proto zůstává jedním z ústředních problémů, jehož řešení závisí na realizaci myšlenky integrovaného vzdělávání osob se zdravotním postižením.

Stažení:

Náhled:

Problém sociokulturní integrace dětí s postižením

Problém sociokulturní integrace dětí s postižením je dnes poměrně aktuální.

Vědci, praktici, specialisté (lékaři, psychologové, učitelé, sociální pedagogové a sociální pracovníci) hledají způsoby a formy integrace dětí s postižením do společnosti, možnosti jejich adaptace ve velkých i malých společnostech. Rodina zůstává jedním z hlavních prostředků sociokulturní integrace dětí s postižením, schopným stimulovat proces socializace a integrace dítěte. Dítě s postižením, zbavené možnosti běžné komunikace, prožívající fyzické i mravní utrpení, nachází oporu a oporu v systému pozitivní rodinné komunikace.

„Sociokulturní integrace jedince“ je proces a zároveň systém začleňování jedince do různých sociálních skupin a vztahů prostřednictvím organizace společných aktivit (především herní, vzdělávací, pracovní).

Úspěšnost integrace je do značné míry dána dobou jejího vzniku: čím dříve se u dítěte ta či ona smyslová, fyzická, intelektuální nebo duševní porucha odhalí, tím produktivnější bude úsilí odborníků a rodičů při překonávání bariér mezi dítětem. a okolní mikrospolečnost. Problém včasné diagnostiky proto zůstává jedním z ústředních problémů, jehož řešení závisí na realizaci myšlenky integrovaného vzdělávání osob se zdravotním postižením.

Hlavním problémem u dětí s postižením je nejčastěji osamělost, nízké sebevědomí a nedostatek sociálního sebevědomí, deprese, pocit odmítnutí z důvodu jejich nedostatků, psychické a fyzická závislost a trýznivou neschopnost diskutovat o svých potížích.Velmi akutní jsou problémy v navazování a rozvíjení vztahů s opačným pohlavím. Přeceňování a podceňování vlastních sil, schopností, postavení ve společnosti je častější u nenormálních lidí než u normálních.

Domácí pojetí integrovaného učení je založeno na třech hlavních principech integrace: prostřednictvím včasné nápravy; prostřednictvím povinné nápravné pomoci každému dítěti; prostřednictvím rozumného výběru dětí pro integrované učení.

Stávající modely integrace jsou stanoveny s přihlédnutím k úrovni vývoje každého dítěte, čímž se dávkuje „podíl integrace“, který je pro něj dostupný a užitečný.

Částečná integrace je ukázána dětem, které z toho či onoho důvodu nezvládají vzdělávací standard, a tak se na část dne začlení do skupiny. Realizace modelu částečné inkluze implikuje kombinaci dvou organizačních forem vzdělávání - v podmínkách vzdělávací integrace s běžně se vyvíjejícími vrstevníky a vzdělávání ve speciálně organizovaných třídách nebo malých skupinách (v prostoru hromadné školy). Obdobně u modelu plné inkluze je v rámci popsaného modelu všem žákům se speciálními vzdělávacími potřebami poskytnuta potřebná další psychologická a pedagogická pomoc.

Dočasná integrace znamená sjednocení všech žáků skupiny se zdravotním postižením s typicky se vyvíjejícími dětmi minimálně dvakrát měsíčně na různé vzdělávací aktivity.

Nezbytnou podmínkou pro plnohodnotné začlenění žáků se zdravotním postižením je přítomnost dvou učitelů ve třídě všeobecně vzdělávacích – všeobecných a speciálních vzdělávacích systémů. Povinností dalšího učitele je nejen přímá pomoc žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami, podpora jeho vzdělávacích aktivit, ale i společná práce s hlavním učitelem na úpravě pedagogických metod a prostředků v souladu s principem individualizace učebního procesu. .

Každá forma integrace nese určitou zátěž. Při výuce „speciálního“ dítěte ve stejné třídě nebo skupině s ostatními dětmi se zcela podřizuje tempu práce dětského kolektivu, plní obecný program a řídí se pravidly tohoto kolektivu.

Efektivními formami sociální integrace jsou sekce, různé kroužky, festivaly, soutěže; pořádání exkurzí, výletů, koncertů apod., kde mohou děti s postižením realizovat své schopnosti mezi svými vrstevníky a získat si jejich sympatie a respekt.

Integrace je proces, který má určitá omezení z hlediska možnosti a efektivity jeho realizace. Taková omezení jsou podmínkami integrace – vnější i vnitřní.

Externí jsou:

• včasné odhalení porušení a provedení nápravných prací;
• touha rodičů vzdělávat dítě společně se zdravými dětmi, jejich touha a ochota pomáhat dítěti v procesu jeho vzdělávání;
• schopnost poskytnout integrovanému dítěti kvalifikovanou pomoc;
• vytvoření podmínek pro realizaci variabilních modelů integrovaného učení.

Na vnitřní podmínky přiděleno:

• úroveň psychofyzického a řečového vývoje odpovídající věkové normě nebo jí blízká;
• možnost zvládnutí obecného vzdělávacího standardu v termínech určených pro typicky se vyvíjející děti;
• psychologická připravenost pro integrované učení.

Pojďme analyzovat problémy spojené s možností implementace externích integračních podmínek.

První podmínka - včasné odhalení odchylek - vyžaduje vytvoření a legalizaci systému včasné pomoci, který funguje v rámci interdisciplinárního týmového přístupu k práci specialistů. Tento systém musí nutně zahrnovat komplex lékařských, sociálních, psychologických, pedagogických a defektologických specialistů.

Druhá podmínka je spojena s nedostatečnou informovaností, stejně jako připraveností motivačních, kognitivních a praktických plánů rodičů dětí se zdravotním postižením, pro které není vždy přístup k informacím o možnostech integrovaného vzdělávání, podmínkách a formách jeho realizace OTEVŘENO.

Třetí podmínka souvisí jak s nedostatkem odborníků, tak s neochotou a neochotou učitelů hromadných vzdělávacích institucí pracovat se speciálními dětmi. Zároveň, když už mluvíme o integračních procesech, nelze nezohlednit význam speciálních znalostí o speciálním dítěti pro učitele hromadných vzdělávacích institucí. Nutné je rozšíření obsahu předmětů „speciální pedagogika“ a „speciální psychologie“, zavedení volitelných předmětů a volitelných předmětů.

Pátou vnější podmínkou je vytvoření variabilních modelů integrovaného učení, které zahrnuje rozvoj programů, technologií, organizačních forem a podmínek, které zajistí efektivní realizaci integrace dítěte s postižením do prostoru. obecné vzdělání.

S vědomím důležitosti a významu integrace jako inovativního procesu ve vzdělávacím systému považujeme za důležité upozornit na negativní trendy spojené s nemožností integrace všech dětí do širokého sociokulturního prostoru.

Především je to „úroveň psychofyzického a řečového vývoje, blízká věkové normě“. Je zřejmé, že není možné sjednotit všechny děti s postižením. Další nepřekonatelnou překážkou integrace jsou tempové charakteristiky vzdělávacího procesu. Je zřejmé, že čas není vždy hlavním kritériem úspěchu dítěte. I to „nejnormálnější“ dítě může mít jinou rychlost učení než ostatní typicky se vyvíjející vrstevníci.

Hovoříme-li o „psychologické připravenosti na integraci“ žáka samotného, ​​rozumíme tím, že máme na mysli jak připravenost motivační, tak osobní a případně nějakou speciální. Přítomnost takto závažných psychických novotvarů naznačuje, že některé kategorie dětí budou opět vyloučeny z integrovaného vzdělávacího systému: s těžkými poruchami motoriky, chování a emočně-volebními rysy, komplexními vývojovými poruchami atd.

Integrace jako proces ve vzdělávacím systému pro speciální děti má samozřejmě své pozitivní stránky. Zároveň je zřejmé, že omezení tohoto fenoménu opět činí systém pomoci zaměřeným na speciální kategorie dětí.

Tato omezení lze odstranit procesy inkluze, které jsou na Západě poměrně široce zastoupeny a začínají se objevovat i v Rusku. Uvádíme proměny, kterými musí vzdělávací instituce projít, přičemž volíme cestu inkluzivního vzdělávání pro všechny:

• změny ve vědomí společnosti, především učitelů, související s potřebou a možností inkluzivního vzdělávání všech dětí;
• změna architektury vzdělávacích institucí, adaptabilní na speciální potřeby;
• snížení velikosti skupin;
• zdokonalování a obohacování vybavení skupin o vybavení a různé výhody;
• vytvoření týmu specialistů v každé instituci, aby pomohli učitelům všeobecného vzdělávání přizpůsobit metody charakteristikám dítěte;
• realizace individuálních učebních plánů, které dětem umožňují zvládnout obecný program vlastním tempem.

Stručně řečeno, je třeba poznamenat, že inkluze je více než integrace. To je začlenění nejen do vzdělávání, ale i do života každého bez výjimky, to je účet silných a slabé stránky všichni, to je rozpoznání odlišností, to je obohacení představ o odlišnostech jako přirozeném fenoménu světa a společnosti, to je možnost získat efektivní vzdělání neustálou podporou a změnami ve vzdělávacím prostoru.

Hovoříme-li o volbě přístupu ke vzdělávání dětí se zdravotním postižením, nelze nepochopit, že stávající fungující síť specializovaných institucí má nespornou hodnotu pro cílenost a jedinečnost pomoci. Zároveň nemůže být jedinou, nealternativní formou vzdělávání pro dítě s postižením. Proto je dnes vhodné hovořit o vzájemně se obohacujícím vývoji a fungování všech typů vzdělávání pro osoby se zdravotním postižením:

• tradiční, realizované v síti kompenzačních a kombinovaných předškolních vzdělávacích institucí;

• integrovaný;
• včetně.

Zdá se, že nejsprávnější je mít na paměti možnost výběru ze tří možnosti. Zavádění různých přístupů ke vzdělávání je silným podnětem pro jeho rozvoj a modernizaci.

Diskuse o podobách a hranicích integrace dětí s postižením do běžné školy, hledání nejúčinnějších modelů integrace svědčí o mnohorozměrnosti a složitosti problému. Priorita sociální integrace - neustálý pobyt v kolektivu normálně se vyvíjejících vrstevníků (při absenci podmínek pro naplnění speciálních vzdělávacích potřeb) - může být faktorem bránícím úspěšnému učení a příznivému vývoji dětí s postižením.

Pro úspěšnou praktickou realizaci světonázorových pozic moderní pedagogiky je třeba vzdělávání ve vzdělávací instituci posuzovat v jednotě jejích vzdělávacích a sociálních charakteristik.

V souladu s teoretickými základy inkluzivního vzdělávání jsou součástí hodnocení efektivity práce vzdělávací instituce informace o pokroku žáků, ale i údaje o mezilidských vztazích dětí s různé úrovně psychofyzický vývoj. Produktivní postup studentů v souladu s jejich individuální vzdělávací trajektorií svědčí o dostatečné didaktické podpoře vzdělávacího procesu; stálé a dlouhodobé kontakty s ostatními dětmi svědčí o integraci žáka s postižením do kolektivu. Popsané modely inkluze lze tedy hodnotit jako úspěšně realizující úkoly inkluzivního vzdělávání.

Bibliografický seznam

1. Andreevsky S. G. School for all // Materials of the International vědeckou a praktickou konferenci„Problémy moderní školy a způsoby jejich řešení: inkluzivní vzdělávání“ / ed. Anufrieva S. I., Achmetova L. V. Tomsk, 2008.
2. Parta G. Inkluzivní vzdělávání. Jak uspět? Základní strategické přístupy k práci v integrativní třídě / Per. z angličtiny. N. Groznyj a M. Shikhireva. M.: "Prometheus", 2005. 88 s.
3. Ekzhanova E. A., Reznikova E. V. Základy integrovaného učení. M.: Drofa, 2008. 286 s.
4. Volosovets T.V. Koncepční přístupy k vytvoření systému odborného vzdělávání osob se zdravotním postižením v Ruské federaci [Text]: /T.V. Volosovets. - M.: 2003.
5. Gazman O.S. Pedagogická podpora dětí ve vzdělávání jako inovativní problém [Text]: O.S. Gazman // Nové hodnoty vzdělávání. - M, - 1999. - č. 3. - S. 60.
6. Gerasimenko O.A., Dimenstein R.P.. Sociálně pedagogická integrace. Vývoj koncepce [Text]: / Sociálně-pedagogická integrace v Rusku / Ed. A.A. Tsyganok - M .: Terevinf, - 2005. - C 7.
7. Dimenshtein R.P., Kantor P.Yu., Larikova I.V. "Zvláštní" dítě v Rusku. Jak realizovat svá práva na vzdělání a rehabilitaci [Text]: R.P. Dimenstein, P.Yu. Kantor, I.V. Larikov. / Sociálně-pedagogická integrace v Rusku / Ed. A.A. Tsyganok. - M.: Terevinf, 2006. - S. 71.
8. Zajcev D.V. Integrované vzdělávání jako forma realizace práva na vzdělání dětmi se zdravotním postižením [Text]: D.V. Zajcev. // Vzdělání a lidská práva. - Voroněž: VSU, - 2002. - S. 65-71.

Pedagogické vědy /6. Sociální pedagogika

Kandidát pedagogických věd, docentTsyrenov V.Ts.

Federální státní rozpočtová vzdělávací instituce pro vyšší odborné vzdělávání „Burjatská státní univerzita“, Ulan-Ude, Rusko

Inkluzivní vzdělávací prostor as

podmínkou sociokulturní integrace osob s

postižení

Trend k nárůstu počtu dětí s vývojovým postižením u násbrání jejich přístupu k sociokulturním a vzdělávacím zdrojům.Omezení existujících formulářů vzdělávání a výchova odpovídající potřebám a schopnostem dětí této kategorie, četné problémy jejich adaptace a sociokulturní integrace do společnosti (v důsledku defektní sekundární socializace) umožňují dospět k závěru, že sociální a vzdělávací politika ve vztahu k dětem s postižením je nedokonalé. Dosud byla ve vzdělávací politice ruského státu dominantní orientace na vzdělávání handicapovaných dětí ve specializovaných vzdělávacích institucích.

Nová státní politika při formování občanské společnosti v Rusku, trend demokratizace a humanizace školství vedly ke změně paradigmatu v pedagogické vědě. Poznání jedinečnosti a vlastní hodnoty lidské osobnosti, přeorientování výchovného procesu na dítě samotné si vyžádalo rozvoj nových pedagogických strategií.

Moderní činnostní osobnostně orientovaný přístup ke vzdělávání , myšlenky humanizace, hledání cest, jak rozvíjet dítě jako svého druhu individualitu, určily vektor rozvoje vzdělávání lidí s postižením.

V současné době se v ruské pedagogice myšlenky na vytváření příznivého, přirozeného prostředí pro rozvoj každého dítěte promítají do studia možností zlepšení tradiční systém vzdělávání a výchově dětí s vývojovým postižením, jakož i při návrhu speciálního vzdělávacího prostoru pro dítě s postižením.

Opatření přijatá v rámci státních federálních programů ke zlepšení životních podmínek, zkvalitnění vzdělávání a odborné přípravy osob se zdravotním postižením však neřeší celou škálu sociálních, ekonomických, psychologických a pedagogických problémů této kategorie počet obyvatel. V čem lze pozorovat paradoxní, ale obecně pro transformační období zcela typickou situaci, která je charakteristická přítomností právních aktů deklarujících práva speciálního dítěte na rozvoj, vzdělání, sociokulturní integraci a zároveň praktickou absence mechanismů pro jejich realizaci. V tomto ohledu je nutné především stanovit moderní principy a koncepční přístupy k sociokulturní integraci, vyvinout modely institucionálních prostředků, které odpovídají optimálnímu řešení vědeckého a pedagogického problému.

Analýza výzkumů ukazuje, že v pedagogické vědě se rozvíjejí přístupy ke vzdělávání dětí s postižením. Domácí vědci (V.V. Voronková, T.S. Zyková, O.I. Kukushkina, V.I. Lubovsky, M.N. Perova, V.G. Petrova, T.V. Rozanova a další) naznačili, že pro zajištění rovných příležitostí pro děti s vývojovými problémy je nutné vytvořit speciální podmínky: využít speciální vyučovací metody, uplatňovat technické prostředky, zajistit menší obsazenost tříd, organizovat přiměřené životní prostředí, provádět nezbytná léčebně preventivní léčebná opatření, poskytovat sociální služby, rozvíjet materiálně-technickou základnu .

Zastánci segregačního modelu vzdělávání dětí se zdravotním postižením považovali proces formování a rozvoje speciálního vzdělávání v Rusku za komplexní proces s dlouhou historií vývoje, který se neustále mění v kulturní a historické perspektivě (A.G. Basova, A.I. Dyachkov, Kh S. Zamsky, V. Z. Kantor, N. N. Malofeev, G. V. Nikulina, G. N. Penin, F. A. Rau, F. F. Rau, V. A. Feoktistova atd.).

Aktuálně v rámci modernizace systému Ruské školství, posílení humanizace sociokulturních vztahů, zvýšení pozornosti k individuálnímu rozvoji osobnosti, mnozí vědci chápou nutnost institucionalizace integrovaných modelů vzdělávání jako modelů vzdělávání, které jsou nejvíce v souladu s principy demokratického státu. Integrované vzdělávání je považováno za jednu z nejdůležitějších institucí pro začleňování dětí s různou úrovní duševního a fyzického rozvoje do společnosti jak v zahraničí (T. Booth, D. Dart, D. Lucas, K. Major, M. Oliver, M Paylombeiro, K. Salisbury, A. Ward, S. Hegarty, W. Hollowwood) a v Rusku (JI. Akatov, A. Gamayunova, E. Goncharova, E. Mironova, N. Nazarova, M. Nikitina, P. Novikov, G. Penin, V. Svodina, T. Sergeeva, A. Stanevsky, JI. Tigranova, S. Shevchenko, N. Shmatko).

Jednou z nejslibnějších forem integrovaného vzdělávání, která je ve vyspělých zemích Západu základem, je inkluzivní vzdělávání zdravotně postižených dětí ve veřejné škole spolu se zdravými vrstevníky, které dává nejlepší výsledky v přípravě dětí na další život a jejich začlenění do společnosti.

Rozvoj inkluzivního vzdělávání v Rusku je voláním doby a postavením sociálně orientovaného státu, který jako člen OSN převzal závazky přijmout a zavést standardy obecně uznávané ve světové praxi pro léčbu dětí se zdravotním postižením. Úspěšnost plnění těchto povinností závisí nejen na státu, ale i na postavení společnosti ve vztahu k osobám se zdravotním postižením obecně a k jejich vzdělávání zvláště. Myšlenka společného vzdělávání a výchovy dětí se zdravotním postižením a dětí zdravých naráží na námitky s odkazy na nedostatek podmínek pro jejich realizaci: materiální, organizační, finanční, mentalita obyvatel a pedagogických pracovníků.

Tato okolnost vyžaduje hledání inovativních způsobů organizace vzdělávání, které by mělo být zaměřeno především na sociokulturní integraci dětí se zdravotním postižením. Jedním ze způsobů řešení tohoto problému je navrhnout a rozvíjet inkluzivní vzdělávací prostor s cílem jejich úspěšné sociokulturní integrace.

Zdá se nám, že nejdůležitější podmínkou sociokulturní integrace dětí se zdravotním postižením je navržení a realizace inkluzivního vzdělávacího prostoru, pod kterým rozumíme dynamický systém vzájemných vlivů a interakcí subjektů sociálně-pedagogické reality, návrh a realizace inkluzivního vzdělávacího prostoru. kteří jsou nositeli určité kulturní a subkulturní zkušenosti, která má spontánní nebo cílevědomý vliv na formování, existenci, rozvoj osoby se zdravotním postižením jako osoby; výchovné vlivy, které zajišťují optimální proces jejich inkulturace.

Pak bude inkluzivní vzdělávací prostor fungovat optimálně s možností interakce všech subjektů sociálně pedagogické reality zařazených do jeho struktury, sjednocených společným cílem a cíli dosažení určité úrovně sociokulturní integrace dětí se zdravotním postižením. Při navrhování a vývoji modelu inkluzivního vzdělávacího prostoru je však nutné vzít v úvahu úroveň rozvoje regionálního školství a specifika jeho sociokulturního prostředí.

Za podmínky efektivního řešení cílů a záměrů sociokulturní integrace osob se zdravotním postižením budeme považovat sjednocení předmětů sociálně-pedagogické reality v projektovaném prostoru, zavedení systému přípravy a rekvalifikace specialistů, popř. pedagogické vzdělávání rodičů, tvorba adaptačních programů a osnov, monitorovací systémy.

Zavedením modelu inkluzivního vzdělávacího prostoru se výrazně zvýší úroveň sociokulturní adaptace a sociokulturní integrace osob se zdravotním postižením.

Literatura:

1. Ananiev, B. G. Člověk jako předmět poznání / B. G. Ananiev. - Petrohrad: Petr, 2001. - 288 s.

2. Vygotsky L.S. Problémy defektologie / L.S. Vygotský. - M., 1995. - 524 s.

3. Galperin, P.Ya. Metody výuky a duševního rozvoje dítěte / P.Ya. Galperin. - M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1985. - 45 s.

4. Davydov V.V. Psychologické problémy výchovně vzdělávací činnosti školáků. - M.: Pedagogika, 1977. - 340 s.

5. Leontiev A.N. Problémy vývoje psychiky. - M.: Nakladatelství Moskevské univerzity, 1972. - 575 s.

6. Malofeev H.H. Vznik a rozvoj státního systému speciálního školství v Rusku: Dis. ... Dr. ped. Vědy / H.H. Malofejev. - M., 1996. - 81 s.

7. Yarskaya-Smirnova, E.R. Inkluzivní vzdělávání dětí se zdravotním postižením / E.R. Yarskaya-Smirnova, I.I. Loshakova // Sociologický výzkum. - 2003. - č. 5. - S. 100 - 113.

přepis

1 MDT Varfolomeeva O.I., vychovatelka Městský rozpočtový předškolní vzdělávací ústav kompenzační typ MŠ 12 "Brusnichka" Rusko, Usť-Ilimsk SOCIÁLNĚ-KULTURNÍ ADAPTACE DĚTÍ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM Článek pojednává o sociokulturní adaptaci předškolního dítěte jako základu osobnost dítěte s postižením. Popisuje podmínky pro rozvoj předškolních dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v souladu s jejich individuální vlastnosti které poskytují rovné výchozí příležitosti pro plný rozvoj každého dítěte v předškolním dětství bez ohledu na psychofyziologické a jiné charakteristiky (včetně omezených zdravotních příležitostí). Zveřejněny jsou takové sociokulturní technologie, jako je organizace volného času a volného času, které přispívají k efektivní adaptaci dětí se zdravotním postižením, včetně dětí se zdravotním postižením. Klíčová slova Klíčová slova: Federální státní vzdělávací standard pro předškolní vzdělávání, zdravotní omezení, adaptace, sociokulturní adaptace. „Organická vada člověka nikdy nemůže přímo ovlivnit člověka, ... protože mezi světem a člověkem stále existuje sociální prostředí, které láme a usměrňuje vše, co přichází od člověka ke světu a ze světa k člověku. “ (L.S. Vygotsky) 1. Děti se zdravotním postižením (dále jen HIA) jsou děti, jejichž zdravotní stav brání rozvoji vzdělávacích programů všeobecného vzdělávání mimo speciální podmínky učení 1 Vygotsky L.S. Sebrané spisy. Svazek 5. Základy defektologie. Moskva: Direct-Media, 2008.

2 a vzdělávání. Patří sem děti se zdravotním postižením nebo jiné děti do 18 let, které nejsou předepsaným způsobem uznány za děti se zdravotním postižením, ale mají přechodné nebo trvalé odchylky ve fyzickém a duševním vývoji a potřebují vytvořit zvláštní podmínky pro vzdělávání a výchovu, tedy děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Do této kategorie patří děti s různými vývojovými poruchami: poruchami sluchu a řeči; s poruchami muskuloskeletálního systému; s mentální retardací; s mentální retardací, s těžkými poruchami emocionálně-volní sféry; dětský autismus. Zajištění realizace práva dětí se zdravotním postižením na vzdělání je považováno za jeden z nejdůležitějších úkolů státní politiky. Cílem vzdělávacího procesu je nejen výchova a vzdělávání předškolního dítěte, ale také vytváření podmínek pro sociální adaptaci a rozvoj psychologické rysy děti s postižením. V rámci implementace Federálního státního vzdělávacího standardu pro předškolní vzdělávání v předškolní vzdělávací organizaci jsou řešeny úkoly jako: ochrana a posilování fyzického a duševního zdraví dětí, včetně jejich emocionální pohody; zajištění rovných příležitostí pro plnohodnotný rozvoj každého dítěte během předškolního dětství bez ohledu na místo bydliště, pohlaví, národ, jazyk, sociální postavení, psychofyziologické a jiné charakteristiky (včetně postižení); vytváření příznivých podmínek pro rozvoj dětí v souladu s jejich věkovými a individuálními vlastnostmi a sklony, rozvoj

3 schopnosti a tvůrčí potenciál každého dítěte jako subjektu vztahů k sobě samému, k ostatním dětem, dospělým a ke světu; formování obecné kultury osobnosti dětí, včetně hodnot zdravého životního stylu, rozvoj jejich sociálních, morálních, estetických, intelektuálních, fyzických vlastností, iniciativy, samostatnosti a odpovědnosti dítěte, formování předpoklady pro vzdělávací činnost; formování sociokulturního prostředí odpovídajícího věku, individuálnímu, psychickému a fyziologické rysy děti a tak dále. Pro děti se zdravotním postižením je obtížné přizpůsobit se neustále se měnícímu prostoru moderní ruské společnosti. Tváří v tvář problémům se tyto děti stávají pasivními, ztrácejí víru ve vlastní síly. Ze všech problémů, které brání plnému začlenění dětí se zdravotním postižením do života společnosti, je nejpalčivější problém sociokulturní adaptace. Omezené možnosti zdraví dětí výrazně omezují jejich životní aktivitu, vedou k sociální nepřizpůsobivosti v důsledku narušení jejich vývoje, ztráty kontroly nad svým chováním, ale i schopnosti sebeobsluhy, pohybu, orientace, učení, komunikace a práce v budoucnost. Ve vývoji malého člověka se stává důležitým bodem komunikace nemocného dítěte s vrstevníky. V procesu vzdělávání a výchovy v běžné vzdělávací organizaci se rozsah a směr komunikace dítěte se zdravotním postižením zvyšuje a přivyká si na život mezi zdravými dětmi. Adaptace je adaptace organismu na měnící se vnější podmínky. Lidská adaptace je biosociální, zahrnuje jak psychofyziologickou adaptaci ve sféře vztahů „organismus

4 přírodní prostředí“, a sociální adaptace v systému vztahů „osobnost sociální prostředí“. Adaptace dětí předškolního věku znamená nejen adaptaci, ale také vytváření podmínek pro další rozvoj. Učitelé a psychologové proto přizpůsobují dítěti podmínky pro následný rozvoj předškoláka. Sociální adaptace je proces adaptace jedince na změněné sociální prostředí. Prostředkem sociální adaptace je přijetí norem a hodnot nového sociálního prostředí jednotlivcem, forem sociální interakce, které se v něm vyvinuly, a forem činnosti, které jsou pro něj charakteristické. Sociokulturní adaptace je proces adaptace jedince na prostředí a cílevědomé přizpůsobování prvků tohoto prostředí jedincem k uspokojení vlastních potřeb a nároků; se uskutečňuje pomocí znalostí a dovedností získaných v průběhu socializace v procesech sociální interakce a komunikace. Sociokulturní adaptace v nejobecnějším smyslu je tedy celostním, dynamickým, kontinuálním procesem a výsledkem aktivního „vstupu“ jedince či skupiny do podmínek jiného sociokulturního prostředí. Sociokulturní adaptace dítěte s postižením v užším slova smyslu znamená cílenou, osobní asistenci, společné ztotožnění se s jeho vlastními duchovními cíli, zájmy a potřebami, způsoby a prostředky překonávání překážek. Pro děti s postižením je sociokulturní adaptace důležitá pro další integraci do společnosti a života obecně. Před vzdělávací organizací proto v sociokulturní adaptaci dětí se zdravotním postižením stojí tyto úkoly: - pomoc při vytváření nových potřeb, složitějších a vyšších, než jsou přirozené potřeby věku

5 (potřeba sebevzdělávání a sebevzdělávání, potřeba komunikace s vrstevníky a dospělými); - pomoc při rozvoji volních vlastností dítěte s postižením (smysl pro vzájemnou odpovědnost, vstřícnost, respekt k sobě navzájem); - pomoc při utváření kladného vztahu ke zvykům, tradicím jejich lidí, jejich rodiny; schopnost naslouchat a slyšet, dívat se a vidět, uvědomovat si a vyvozovat závěry o sobě a okolním světě. Jedním z hlavních úkolů vzdělávací organizace v práci s dětmi se zdravotním postižením je sociální integrace dětí se zdravotním postižením do společnosti. Proces sociokulturní adaptace zajišťuje systém opatření sociální ochrany. Základem sociokulturních aktivit je neustálá podpora dětí s postižením, pomoc při překonávání, kompenzace stávajících omezení, mobilizace vlastních rezerv. Efektivní sociokulturní adaptace dítěte s postižením znamená plné začlenění tohoto dítěte do běžné sociokulturní reality, ve které jeho nedostatek v procesu kompenzační činnosti nezasahuje ani jemu, ani jeho okolí. Děje se tak prostřednictvím seznamování se s kulturními a duchovními a morálními hodnotami, zdravým životním stylem, začleněním do světa umění, kultury a kreativity. Sociokulturní adaptace dítěte s postižením probíhá ve třech částech: osobnost, společnost, kultura, kde jsou neustále koordinovány požadavky a očekávání sociálního prostředí na osobnost dítěte. Dítě s postižením v důsledku úspěšné sociokulturní adaptace přizpůsobuje své postoje, chování a nároky realitě sociálního prostředí, ve kterém se adaptuje. Znalosti a dovednosti získané v důsledku sociokulturní adaptace využijí děti k naplňování životních potřeb, které jim pomohou stát se plnohodnotnými členy společnosti.

6 Jedním ze zásadních směrů efektivní adaptace předškolních dětí se zdravotním postižením, včetně dětí se zdravotním postižením, je využívání moderních sociokulturních technologií zaměřených na volný čas a volný čas. Rozvoj a zavádění účinných mechanismů organizace volného času a volného času přispívá k efektivní adaptaci dětí se zdravotním postižením. Při této činnosti spojují odborníci předškolní vzdělávací organizace úsilí různých subjektů socializace, jako jsou rodina, vzdělávací, kulturní a sportovní instituce, veřejné a jiné organizace. Je třeba mít na paměti, že seznámení se s kulturními hodnotami, účast na obecných kulturních a volnočasových aktivitách spolu se všemi členy společnosti přispívá ke zvýšení emocionálního tonu, sociální komunikaci, sociálnímu začleňování dětí se zdravotním postižením, což je obecná rehabilitační charakter pro ně. Zvláštní místo v sociokulturní adaptaci předškolního dítěte se zdravotním postižením mají nápravné a rozvojové aktivity: sociální orientace, rozvoj psychomotorických a smyslových procesů, doučovací hodiny, fyzikální terapie, plavání v bazénu a tak dále. Sportovní a rekreační práci, která zahrnuje týdny a měsíce zdraví, je denně věnována velká pozornost ranní cvičení, pořádání turistických výletů, které reflektují sportovní akce, zábavné starty, hry zaměřené na vštěpování kultury zdravého životního stylu žákům. Učitelé při práci s dětmi využívají integrované třídy, různé sportovní a rekreační pedagogické aktivity zaměřené na syntézu odlišné typyčinnosti.

7 Významnou roli v sociokulturní adaptaci dětí se zdravotním postižením, včetně dětí se zdravotním postižením, má rodina. Předškolní vzdělávací organizace stojí před úkolem zvýšit aktivitu v rodinách vychovávajících děti s postižením, protože děti jsou často svými rodiči izolovány od společnosti. Sociokulturní adaptace zahrnuje optimalizaci interakce dítěte s postižením a jeho rodiny se sociokulturním prostředím, které je jedním z kritické faktory a vývojové podmínky. Sociokulturní prostředí působí jako určující faktor při realizaci jeho potřeb a požadavků, je nejdůležitější podmínkou pro odhalení podstaty dítěte. Dítě se učí sociokulturním normám a hodnotám pouze svými zkušenostmi, komunikací, přímým kontaktem, díky své aktivitě. Hledání a mobilizace všech rezerv a příležitostí, které má samotné dítě k dispozici, mu nakonec pomůže přizpůsobit se a normálně fungovat v okolním sociokulturním prostředí, učení, komunikaci a kreativitě. Použité zdroje: 1. Akatov L.I. Sociální rehabilitace dětí s postižením: psychologické základy: studijní příručka pro VŠ / L.I. Akatov. Moskva: VLADOS, s. 2. Belicheva S.A. Sociálně-pedagogická rehabilitace maladjustovaných dětí a dospívajících / S.A. Belicheva // Sociální pedagogika / ed. V. A. Nikitina. M., Vygotsky L.S. Sebrané spisy. Svazek 5. Základy defektologie. Moskva: Direct-Media, URL: k_psihologii_i_pedagog.html

8 4. Zaitsev D.V., Zaitseva N.V. Základy nápravné pedagogiky. Výchovná metoda. příspěvek. Saratov, Zaitsev D.V. Problémy výuky dětí se zdravotním postižením // Pedagogika S

NAŘÍZENÍ O ORGANIZACI VZDĚLÁVACÍ ČINNOSTI městského rozpočtového předškolního vzdělávacího zařízení MŠ 116 "Solnechny" městské části Togliatti 1. Obecná ustanovení 1.1. Současnost

Vzdělávací program předškolního vzdělávání MBDOU " Mateřská školka kompenzační typ 146 "Ivanovo 2014 s federálním zákonem Ruské federace ze dne 29. prosince 2012 273-FZ" o vzdělávání v ruštině

Stručné představení programu Hlavní vzdělávací program předškolního vzdělávání MBDOU „MŠ 458“ (dále MBDOU „MŠ 458“) byl zpracován v souladu s hlavními regulačními a zákonnými

Stručné představení Programu GBDOU 73 Program určuje obsah a organizaci vzdělávacích aktivit na úrovni předškolního vzdělávání. Vznikají vzdělávací programy pro předškolní vzdělávání

Popis vzdělávacího programu Městské rozpočtové předškolní vzdělávací instituce Mateřská škola 5 "Rainbow", Kholmsk, obecní formace "Kholmsky Urban District" Sachalinské oblasti.

Obsah I. Vysvětlivka. 3. Cíle a cíle realizace pracovního programu juniorská skupina. 3 II. Kalendář-tematické plánování 4 2.. Vzdělávací oblast « Fyzický vývoj". 4 2 I.

Stručná prezentace AOOP předškolního vzdělávání dětí se zdravotním postižením (s mentálním postižením) MBDOU "MŠ 54 kombinovaného typu" Upraveno zákl.

KOREKČNÍ PEDAGOGIE SA Ignatieva Yu.A. Blinkov Logopedická rehabilitace DĚTÍ S VÝVOJOVÝMI ROZDÍLY

KRÁTKÉ PŘEDSTAVENÍ HLAVNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU MĚSTSKÉHO SAMOSTATNÉHO PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO ÚSTAVU „MATEŘSKÁ ŠKOLA KOMBINOVANÉHO TYPU 1“ MĚSTA TOBOLSK HLAVNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

Hlavní vzdělávací program MADOU "Mateřská škola 97 "Včela" byl vyvinut v souladu s hlavními regulačními dokumenty o předškolním vzdělávání: - Federální zákon z 29.12. 2012 273

Práce v MBDOU s dětmi se zdravotním postižením v novém právním oboru Vychovatelka I. kvalifikační kategorie MBDOU 249 Pogorelova Olga Anatolyevna 1 HIA omezené možnosti zdraví. Osoby se zdravotním postižením jsou

Anotace k hlavnímu vzdělávacímu programu předškolního vzdělávání městského rozpočtového předškolního vzdělávacího zařízení "Mateřská škola kombinovaného typu 92" na léta 2018-2019 akademický rok

Prezentace "Pracovní program pro první juniorskou skupinu 2016-2017"

Stručné představení PŘIZPŮSOBENÉHO ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU (porucha pohybového aparátu) MĚSTSKÉHO PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO ÚSTAVU „MATEŘSKÁ ŠKOLA KOMBINOVANÉHO TYPU

K ČEMU JE GEF? GEF DO je zkrácený název Celý název: “Federální státní vzdělávací standard pro předškolní vzdělávání” GEF DO je dokument? „Spolkový stát pro vzdělávání

1.OBECNÁ USTANOVENÍ 1.1. Pro obec bylo zpracováno toto nařízení o upraveném základním vzdělávacím programu předškolního vzdělávání dětí se zdravotním postižením (dále jen ZVZ).

Popis vzdělávacího programu předškolního vzdělávání 1. Úplný název vzdělávacího programu s uvedením stupně vzdělání, druhu programu. Vzdělávací program, stupeň Předškolní

Téma metodického dialogu: "Implementace federálního státního vzdělávacího standardu ve vzdělávacím prostoru předškolní vzdělávací organizace" v rámci týdne federálního státního vzdělávacího standardu pro předškolní zařízení

Anotace k pracovnímu programu vzdělávací činnosti v seniorská skupina obecná rozvojová orientace Pracovní program výchovně vzdělávací činnosti v obecné rozvojové skupině příprava na školu

VYSVĚTLIVKA Program práce pro rozvoj dětí přípravné skupiny je zpracován v souladu s hlavním rámcovým vzdělávacím programem - vzdělávacím programem předškolního vzdělávání

ANOTACE k hlavnímu vzdělávacímu programu městského rozpočtového předškolního vzdělávacího zařízení "Mateřská škola vyrovnávacího typu 62" na akademický rok 2018-2019 Hlavní vzdělávací program

ANOTACE K PRACOVNÍMU PROGRAMU 1 SKUPINY MLADŠÍCH Program slouží jako mechanismus pro implementaci federálního státního vzdělávacího standardu pro předškolní vzdělávání a odhaluje zásady organizace,

Stručné představení hlavního vzdělávacího programu předškolního vzdělávání MBDOU: Tsrr - d / s 1 Miass, 2015 Hlavní vzdělávací program předškolního vzdělávání MBDOU: Tsrr - d / s 1 byl zpracován v r.

KRÁTKÉ PŘEDSTAVENÍ VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU MĚSTSKÉHO PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO ÚSTAVU „MATEŘSKÁ ŠKOLA 10 KOMBINOVANÉHO TYPU“ městské části Luga. Leningradská oblast HLAVNÍ

VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ MBDOU "OBECNÁ ROZVOJOVÁ MŠ 66" IVANOVO STRUČNÁ PREZENTACE PRO RODIČE (ZÁKONNÉ ZÁSTUPCE) VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŽÁKŮ

6-2008 22.00.00 sociologické vědy

Městská předškolní vzdělávací instituce "Mateřská škola 28 "Khrustalik" Volzhsk RME Prezentace upraveného vzdělávacího programu

Městský předškolní vzdělávací ústav "Mateřská škola 4 "Solnyshko" městské části ZATO Svetly Saratovská oblast» Prezentace o plánování vzdělávání v raném věku

Městské předškolní vzdělávací zařízení "Mateřská škola 4 "Solnyshko" městské části ZATO Světlý, Saratovský kraj Plánování vzdělávací činnosti ve 2. přípravné skupině / od hod.

ANOTACE K HLAVNÍMU VZDĚLÁVACÍMU PROGRAMU MBDOU "MŠ 54" Hlavní vzdělávací program předškolního vzdělávacího zařízení byl přijat 12. listopadu 2014. Hlavní stavební jednotkou MBDOU "Mateřská škola 54" v Muromu je

Městská autonomní předškolní vzdělávací instituce Mateřská škola kombinovaného typu 2 "Daisy" města Gubkin, region Belgorod Prezentace pracovního programu instruktora tělesné výchovy

Souhlas: Předseda generálního Porod Yoko.kogo "s5 ~ y> /.V I Oh!. Upravený základní vzdělávací program předškolního vzdělávání pro děti se zrakovým postižením státní rozpočtové školky

Městský rozpočtový předškolní vzdělávací ústav kombinovaná mateřská škola 19, Tomsk, 135, Lebedeva ul., kontaktní telefon / fax - 45 19 50

Městský předškolní vzdělávací ústav mateřská škola 59 "Umka", Podolsk PROJEV NA PEDAGOGICKÉ RADĚ „Zvláštnosti doprovázení dítěte se zdravotním postižením v kontextu implementace Federálního státního vzdělávacího standardu. Problém školství

MĚSTSKÝ PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ ÚSTAV "MATEŘSKÁ ŠKOLA 4 "SOLNYSHKO" MĚSTSKÉ ČÁSTI ZATO SVETLY, KRAJ SARATOV" Stručná prezentace Plánování vzdělávacích aktivit 1 přípravná

STRUČNÁ PŘEDSTAVENÍ HLAVNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU MBDOU d / 70 Charakteristika kontingentu žáků předškolního vzdělávacího zařízení Hlavní strukturální jednotkou MBDOU d / s 70 je skupina

Zákon „O vzdělávání v Ruské federaci“ ze dne 29. prosince 2012 273-FZ; Federální státní vzdělávací standard pro předškolní vzdělávání, schválený nařízením ministerstva školství a vědy

PREZENTACE PŘIZPŮSOBENÉHO ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU pro předškolní děti s těžkými poruchami řeči v podmínkách předškolního vzdělávacího zařízení „MŠ 5 SERPANTIN“ (v.

První rok vývoje (raný věk 2-3 roky) Pracovní program pro malé děti je vypracován na základě Pracovního programu se skládá ze tří částí: cílové, obsahové a organizační.

Obecní rozpočtová předškolní vzdělávací instituce V-Talyzinsky mateřská škola "Kolosok" Obsah I. Cílová část. 1.1. Vysvětlivka 1.2. Cíle a cíle realizace programu předškolního zařízení

Pedagogická rada ( obchodní hra) „Organizace vzdělávacích aktivit s dětmi v moderních podmínkách pro implementaci federálního státního vzdělávacího standardu pro vzdělávání“ Zpracoval: CHERNIKH I.Yu., hlavní učitel MDEI „Mateřská škola 4 KV“,

Popis adaptovaného vzdělávacího programu předškolního vzdělávání pro žáky s těžkými poruchami řeči 1. Celý název vzdělávacího programu s uvedením stupně vzdělání, druh

Anotace k pracovním programům v MBDOU "Mateřská škola 64" Kolobok "Yoshkar-Ola" Pracovní programy pro všechny věkové skupiny (junior, střední, senior, přípravka) a pracovní programy specialisté MBDOU

I. Obecná ustanovení 1.1. Toto nařízení o upraveném vzdělávacím programu předškolního vzdělávání (dále jen nařízení) je zpracováno pro obecní rozpočtovou předškolní výchovu.

Page 1 Anotace ke vzdělávacímu programu předškolního vzdělávání GBOU SCHOOL 1240 Hlavní vzdělávací program předškolního oddělení GBOU SCHOOL 1240 (dále jen Program) byl zpracován v r.

Strebeleva, E.A. Tradiční i nové organizačních forem nápravná pomoc předškolním dětem s mentálním postižením *Text+ / E.A. Strebeleva // Defektologie. 2009. 3. TRADIČNÍ A NOVINKA

Upravený vzdělávací program předškolního vzdělávání pro děti s mentální retardací (dále jen Program) Městské předškolní vých. rozpočtová instituce"Mateřská škola 14 "Rybí kost" kombinovaná

Stručná prezentace vzdělávacího programu MŠ MBDOU 38 město Nižnij Novgorod, ul. Yagodnaya, 4 Tel. 469-91-63 Charakteristika předškolního vzdělávacího zařízení Městské předškolní vzdělávací zařízení

Mateřská škola GBDOU 25 kombinovaného typu Petrohradského okresu Petrohrad Vývojáři: Vedoucí E.V. Ekimova Pracovní skupina instituce Upravený vzdělávací program Vzdělávací

Hlavní rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání (dále jen Program) je dokument představující model vzdělávacího procesu v MBDOU "Centrum rozvoje dětí - Mateřská škola 140"

Anotace k pracovním programům vychovatelů a specialistů mateřské školy GBDOU 49 okresu Primorsky v Petrohradě. Na základě Výchovného jsou vypracovány pracovní programy vychovatelů a specialistů

1. Vysvětlivka k učebnímu plánu MŠ PEI "Škola ekonomie a práva" pro akademický rok 2016-2017 1. Normativní východiska pro sestavení učebního plánu vzdělávací činnosti. Akademický plán

Federální zákony Úmluva o právech dítěte Federální zákon „O vzdělávání v Ruské federaci“ ze dne 29. prosince 2012 č. 273-FZ Regulační právní dokumenty Vyhláška Ministerstva školství a vědy Ruské federace „O schválení federálním státem

PREZENTACE upraveného vzdělávacího programu předškolního vzdělávání městského rozpočtového předškolního vzdělávacího zařízení "Mateřská škola kompenzačního typu 57" města Ivanovo Program

Anotace k programům práce učitelů MKDOU "MŠ 3 p. teplá". Pracovní programy normativní řídící dokumenty MKDOU "Mateřská škola 3 p. Teploe", charakterizující systém organizace vyuč.

Městská rozpočtová předškolní vzdělávací instituce "Mateřská škola" Rodnichok "s. Bykov Konzultace pro pedagogy: "Zdravotně úsporné technologie v předškolních vzdělávacích institucích." Doplnil: Učitel Atroshchenko L.V.

Srovnávací analýza a DL schváleno nařízením ruského ministerstva školství a vědy ze dne 23. listopadu 2009 655

Městský rozpočtový vzdělávací ústav "MŠ 49 kombinovaného typu" Stručná prezentace vzdělávacího programu předškolního vzdělávání Vzdělávací program hl.

Vzdělávací program C O G E INSTITUCE "DĚTSKÁ ZAHRADA 1 8 6" Program Cíle Poskytování

Státní rozpočtová předškolní vzdělávací instituce mateřská škola 9 kombinovaného typu okresu Primorsky Petrohrad Upravený vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

Pracovní programy pro učitele MDOU "BTsRR d / s "Zhuravushka" Pracovní programy pro učitele předškolní vzdělávací instituce jsou vypracovány v souladu s federálním zákonem Ruské federace "O vzdělávání v Ruské federaci", Vzdělávací program

Městské rozpočtové předškolní vzdělávací zařízení "MŠ všeobecného rozvojového typu 175" VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ (stručná prezentace) Cíl programu: kladný

Vysvětlivka Tento učební plán je normativním dokumentem, který určuje plnění hlavního rámcového vzdělávacího programu - vzdělávacího programu předškolního vzdělávání obce

Anotace k pracovním programům vychovatelů GBOU ZŠ-MŠ 696 Přímořského okresu St. Petersburg Pracovní programy normativní řídící dokumenty MŠ charakterizující

4.1. Stručné představení programu Hlavní rámcový vzdělávací program vzdělávací program předškolního vzdělávání obecního rozpočtového předškolního vzdělávacího zařízení "MŠ

Hlavní rámcový vzdělávací program MBDOU "Centrum rozvoje dětí Mateřská škola 36" Pro akademický rok 2017 2018, Voroněž Struktura vzdělávacího programu 1. Cílová část 2. Obsahová část 3.

1.4. Hlavní vzdělávací program (dále jen Program) je soubor základních charakteristik vzdělávání (objem, obsah, plánované výsledky), organizačních a pedagogických podmínek, který je předkládán

Anotace k programům práce učitelů MŠ MBDOU 79 kombinovaný typ pro akademický rok 2018-2019 Pracovní programy - regulační a řídící dokumenty MŠ MBDOU 79 kombinované

Prezentace hlavního vzdělávacího programu předškolního vzdělávání MDOU "Mateřská škola 14 kombinovaného typu" města Shuya, region Ivanovo Hlavní vzdělávací program MDOU 14 vypracoval autor

Stručná prezentace Hlavního vzdělávacího programu předškolního vzdělávání MADOU d/s 2 Hlavní vzdělávací program předškolního vzdělávání obce autonomní předškolní vzdělávání

Přijato Pedagogickou radou zápis 1. 9. 3. 2018 Anotace k pracovním programům vychovatelů MBDOU "MŠ 189" V MBDOU "MŠ 189" odborníci a vychovatelé vypracovali pracovní programy,

VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

Filippová Elena Borisovna

Učitel základní škola

Střední škola MBOU Undino-Poselskaya

okres Baleisky

Role sociokulturního komplexu v socializaci děti s postižením

Jedním z naléhavých socioekonomických a demografických problémů moderní ruské společnosti je začleňování dětí s postižením do společnosti. Naléhavost tohoto problému je vysvětlena mnoha okolnostmi, které se vyvinuly v moderním Rusku.

V moderní ruské společnosti dochází nejen k trvalému poklesu počtu práceschopného obyvatelstva, ale také k tendenci jeho zhoršování. kvalitní složení na pozadí rostoucího zdravotního postižení dětí a mladých lidí.

Hlavním problémem dítěte s postižením je narušení jeho spojení se světem, omezená pohyblivost, špatné kontakty s vrstevníky i dospělými, omezená komunikace s přírodou, nedostupnost řady kulturních hodnot, někdy i základní vzdělání. Řešení sociální výchova a vzdělávání dětí se zdravotním postižením je dnes aktuální vzhledem k objektivním obtížím sociálního uplatnění a vstupu dítěte do společnosti.

Socializace je proces a výsledek začlenění jedince do sociální vztahy. Je prokázáno, že dítě s postižením má potíže s pronikáním do smyslu lidských vztahů, protože se je nemůže naučit způsoby, které používá normálně se vyvíjející dítě.

Problémy komunikace dítěte s dětskou mozkovou obrnou, obtížnost adaptace ve skupině vrstevníků nabývají na důležitosti. Vzhledem k rysům motivačního, emočního a kognitivního systému dětí s dětskou mozkovou obrnou je vysoce pravděpodobné, že se u nich bude očekávat nedostatečná efektivní komunikace s ostatními. Úspěšnost komunikace je v tomto případě důležitá ani ne tak sama o sobě, ale jako základ pro adaptaci dětí se zvláštním tempem vývoje na školní a širší sociální prostředí. V socializaci dětí s různými typy postižení, včetně dětí s dětskou mozkovou obrnou, hraje důležitou roli sociální prostředí a na vesnici sociokulturní komplex.

Sociokulturně vzdělávací komplex – vzdělávací organizace, která je integrací všeobecně vzdělávací školy a institucí doplňkového vzdělávání, realizuje programy předškolního a všeobecného vzdělávání, programy doplňkového vzdělávání a má rozsáhlou síť mimoškolních aktivit v systému doplňkového vzdělávání (hudební, umělecké, sportovní atd.). .), jakož i materiální základnu, která umožňuje využívat v procesu vzdělávání a výchovy moderní technologie. Sociokulturní komplexmá praktické, skutečné zaměření na vytváření pohodlných podmínek pro dítě ve škole, na řešení jeho problémů; spoléhání se na zájmy komunity, široké využití potenciálu venkovského vzdělávacího prostředí při vzdělávání a výchově dětí se zdravotním postižením; zaměření školy na poskytování vzdělávacích služeb spolu se zdravými dětmi dětem se zdravotním postižením. Bez řešení sociálních problémů, které dítě zneklidňují a brání mu v normálním učení, nelze řešit výchovné problémy. Proto je škola na venkově centrem sociální a pedagogické pomoci rodinám a dětem se zdravotním postižením.Sociokulturní komplex, v jehož rámci jsou socializovány děti naší obce, včetně dětí se zdravotním postižením, zahrnuje školu, zdravotnické ústavy, centrum Dar, školní středisko Dětství, Venkovský dům kultury, Krajské centrum vzdělávání dětí s. Postižení, Transbajkalská veřejná organizace „Všeruská společnost zdravotně postižených“, mezisídelní kulturní a volnočasové centrum Baleisky. Díky obratné koordinaci jednání všech struktur, jejich společné činnosti, probíhá socializace dětí s postižením příznivě a úspěšně.

V roce 2011 nastoupilo do naší školy do 1. třídy zdravotně postižené dítě s diagnózou dětská mozková obrna. Hlavním úkolem našeho týmu bylo vytvořit vhodné podmínky pro realizaci práva dětí se zdravotním postižením na vzdělání a kreativní rozvoj, zakotvené v Ústavě Ruské federace a v zákoně Ruské federace „o vzdělávání“, na stejné úrovni jako zdravé děti.

Učitelský sbor okamžitě čelil řadě dotazů na organizaci školení. Dle lékařské zprávy bylo dítěti doporučeno domácí učení v rozsahu 8 hodin týdně. Po zorganizování práce školní psychologické a pedagogické rady, koordinaci všech záležitostí s rodiči a s ohledem na to, aby byl intelekt dítěte zcela zachován, jsme se společně pokusili určit pro něj nejvýhodnější vzdělávací cestu. Kromě 8 hodin domácího vzdělávání,

Nikita spolu se svou matkou přišel na hodiny okolního světa, umění a dokonce i dalších předmětů. Velmi se mu líbila komunikace se svými vrstevníky a pokaždé se těšil na další cestu na lekce. A ačkoliv bylo hodně problémů s motorikou rukou, 1. třídu úspěšně dokončil.

Na druhém stupni bylo rozhodnuto pokračovat v integrovaném vzdělávání – 8 hodin doma a docházka do dalších lekcí dle přání. Nikita začal chodit na lekce anglického jazyka, a informatika, okolní svět a umění. Od druhé třídy navíc Nikita začala navštěvovat kroužky a mimoškolní aktivity.Ve 3. třídě se kromě základního vzdělání nabízela i rodina dálkové studium. Třídní učitel koordinoval rozvrh a témata dalších hodin s učitelem dálkového studia. Rozšířil se také seznam kroužků, které Nikita navštěvuje: jedná se o klub Pochemuchka se sídlem ve venkovském domě kultury a kroužek „Učíme se pracovat v programu Filmové studio“ navštěvoval šachový kroužek.

Ve 4. třídě bylo dálkové studium zrušeno, ale vzdělávání doma i ve škole pokračovalo. Kromě toho se Nikita a jeho rodina aktivně účastnili téměř všech hromadných akcí, soutěží, olympiád a kvízů, a to jak na školní úrovni, tak i na regionální, regionální a dokonce i celoruské úrovni. Pro sledování výsledků osobního růstu sestavujeme portfolio, kde je spousta certifikátů a diplomů. Nyní Nikita studuje 5. třídu.A z rozhodnutí rodiny a samotného dítěte, kromě individuálních 12 hodin domácího vzdělávání, Nikita navštěvuje téměř všechny hodiny: 3 hodiny angličtiny, 2 hodiny biologie, 1 hodina zeměpisu. , 2 hodiny historie, 1 hodina společenských věd, 1 hodina obzh, 1 hodina informatika, třídnické hodiny a veškeré mimoškolní aktivity. Nikita je aktivním účastníkem as školní akce a regionální. Účastní se šachových turnajů, čtenářských soutěží, různých soutěží, olympiád pořádaných prostřednictvím Centra pro zdravotně postižené děti, kulturního a volnočasového centra a mnoha dalších.

Lze tedy konstatovat, že sociokulturní komplex hraje důležitou roli nejen ve výchově dětí, ale i v socializaci dětí, včetně dětí se zdravotním postižením. Realizace všech složek projektu umožňuje vytvořit co nejpříznivější podmínky pro začlenění dětí se zdravotním postižením do společnosti, aktivní účast v sociokulturním komplexu přispívá k úspěšné socializaci.

Použité knihy:

1. Baenskaya E.R. Pomoc při výchově dětí se speciálním emočním vývojem: 2. vyd. M., 2009

2. Burmistrová E.V. Rodina se speciálním dítětem.: Psychologická sociální pomoc // Bulletin praktické psychologie výchovy.

3. Nikitina V.A. Počátky sociální pedagogiky: učebnice.-M.: Flint: Moskevský psychologický a sociální institut, 1998.S.54

4. Šimonová, N. V. Psychologické základy pro výuku dětí s dětskou mozkovou obrnou: Metodická doporučení - M .: Pedagogická akademie GBOU, 2012

5. Shipitsina, L.M., Mamaychuk, I.I. Dětská mozková obrna-SPb.: Ed. "Didaktika Plus", 2001