Обобщение опыта работы

Речь является одной из важнейших психических функций человека и сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности. Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляцией его поведения.

Мы все прекрасно знаем, что хорошо развитая речь ребенка дошкольного возраста является важным условием успешного обучения в школе. Необходимо помочь ребенку преодолеть нарушения речи, так как они отрицательно влияют на все психические функции, отражаются на деятельности ребенка, поведении.

На сегодняшний день в арсенале всех, кто занят воспитанием и обучением детей дошкольного возраста имеется обширный практический материал, применение которого способствует эффективному речевому развитию ребенка.

Но мы сталкиваемся с трудностями коррекционной работы из-за возросшего количества речевой патологии.

Любой практический материал можно условно разделить на две группы: во-первых, помогающий непосредственному речевому развитию ребенка и, во-вторых, опосредованный, к которому относятся нетрадиционные логопедические технологии.

Инновационные методы воздействия в деятельности логопеда становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Эти методы принадлежат к числу эффективных средств коррекции и помогают достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей дошкольного возраста. На фоне комплексной логопедической помощи инновационные методы, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей и способствуют оздоровлению всего организма.

Современная Логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях, которые характерны для детей с особыми образовательными потребностями.

Инновационные технологии – это внедрённые, новые, обладающие повышенной эффективностью методы и инструменты, приёмы, являющиеся конечным результатом интеллектуальной деятельности педагога.

Применительно к педагогическому процессу, инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы образования, организацию совместной деятельности педагога и ребёнка это внедрённые, новые, обладающие повышенной эффективностью методы и инструменты, приёмы, являющиеся конечным результатом интеллектуальной деятельности педагога.

Основным критерием «инновационности» технологии является повышение эффективности образовательного процесса за счёт её применения.

Любая инновация, используемая в логопедической практике, относится к так называемым «микроинновациям», поскольку её использование не меняет базисную организацию логопедической помощи, а лишь локально модифицирует её методическую составляющую.

Лексико-грамматическая сторона речи детей старшего с общим недоразвитием речи значительно отличается от речи нормально развивающихся сверстников, их словарного запаса, как в количественном, так и в качественном плане.
– Бедный словарь. Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания.
– Непонимание и искажение значений слов, как правило, проявляются в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, в несовершенстве поиска номинативных единиц.
– Трудности согласования слов в словосочетаниях и предложениях, которые выражаются в неумении правильно подобрать окончания слов.

В связи с этим параллельно с задачей накопления, обогащения, уточнения словарного запаса должна решаться другая не менее важная: создание условии для его активизации и актуализации собственного высказывания. И здесь на помощь может прийти дидактический синквейн. Эта технология не требует особых условий для использования и органично вписывающаяся в работу по развитию лексико-грамматических категорий у дошкольников и младших школьников с ОНР.

Синквейн с французского языка переводится как «пять строк», пятистрочная строфа стихотворения. Дидактический синквейн основывается на содержательной стороне и синтаксической заданности каждой строки. Составление дидактического синквейна является формой свободного творчества, требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. Эти способности очень востребованы в современной жизни.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЛОГОПЕДИИ:

• арт-терапевтические технологии;
• современные технологии логопедического и пальцевого массажа;
• современные технологии сенсорного воспитания;
• телесноориентированные техники;
• Су-Джок терапия;
• информационные технологии.

Положительные результаты приносит включение в коррекционно-развивающий процесс арттерапии (арттерапия применительно к специальному образованию как синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины и психологии), а в лечебной и психокоррекционной практике как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.), основными функциями которой являются катарсистическая (очищающая, освобождающая от отрицательных состояний) и регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов).

Виды арт-терапии:

• музыкотерапия (вокалотерапия, игра на музыкальных инструментах);
• кинезитерапия (танцтерапия, телесно-ориентированная терапия, логоритмика, психогимнастика);
• сказкотерапия;
• мнемотехника;
• креативная игротерапия (песочная терапия).

ЭЛЕМЕНТЫ МУЗЫКОТЕРАПИИ

Музыкотерапия – это лекарство, которое слушают. Лёгкая спокойная музыка во время коррекционных занятий успокаивающе действует на нервную систему, приводит в равновесие процессы возбуждения и торможения.

На занятиях использую следующие приёмы музыкотерапии:

 Прослушивание музыкальных произведений.

 Ритмические движения под музыку.

 Сочетание музыки с работой по развитию ручного праксиса.

 Пропевание чистоговорок под музыкальное сопровождение.

Музыкотерапевтическое направление работы способствует:

 Улучшению общего состояния детей;

 Улучшению исполнения качества движений (развиваются выразительность, ритмичность, плавность);

 Коррекции и развитию ощущений, восприятий, представлений;

 Стимуляции речевой функции;

 Нормализации просодической стороны речи (тембр, темп, ритм, выразительность интонации).

Коррекционные задачи:

• нормализация нейродинамических процессов коры головного мозга, нормализация биоритма;
• стимуляция слухового восприятия (активизация правополушарных функций);
• улучшение общего состояния детей;
• улучшение исполнения качества движений (развиваются выразительность, ритмичность, плавность);
• коррекция и развитие ощущений, восприятий, представлений;
• стимуляции речевой функции;
• нормализация просодической стороны речи (тембр, темп, ритм, выразительность интонации);
• формирование навыков словообразования;
• формирование слоговой структуры слова.

Во время проведения расслабляющего логопедического массажа используются произведения, оказывающие седативное действие, а во время активного – произведения, оказывающие тонизирующее действие.

Также тонизирующие музыкальные произведения возможно использовать во время проведения динамических пауз и артикуляционной гимнастики.

ТЕЛЕСНООРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНИКИ:

• растяжки – чередование напряжения и расслабления в различных частях тела, нормализуют гипертонус и гипотонус мышц;
• упражнения для релаксации – способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям событий и ощущений и являются единым процессом;
• дыхательные упражнения – улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность.

КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
– это комплекс движений, позволяющих активизировать межполушарное воздействие:

• развивают мозолистое тело,
• повышают стрессоустойчивость,
• улучшают мыслительную деятельность,
• способствуют улучшению памяти и внимания.

Упражнения типа «Кулак – ребро – ладонь», «Зайчик – колечко – цепочка», «Зайчик – коза – вилка» и др.

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ МАССАЖ

Массаж мышц периферического речевого аппарата помогает нормализовать мышечный тонус и тем самым подготовить мышцы к выполнению сложных движений, необходимых при артикуляции звуков.

Выполнение приёмов логопедического массажа требует чёткой диагностики состояния мышечного тонуса не только собственно мышц, участвующих в артикуляции, но также мышц лица и шеи.

Однако приемы дифференцированного массажа, применяемого при разных формах речевой патологии, разработаны относительно недавно и еще недостаточно внедрены в широкую практику. Однако становится ясно, что логопедический массаж, как одна из технологий должна занимать свое строго определенное место в ряду других логопедических техник. С одной стороны, логопедический массаж является важной составляющей в комплексной логопедической работе, с другой стороны, массаж не является панацеей при формировании звуков.

Самомассаж – это массаж, выполняемый самим ребенком (подростком или взрослым), страдающим речевой патологией.

Самомассаж является средством, дополняющим воздействие основного массажа, который выполняется логопедом.

Целью логопедического самомассажа является в первую очередь стимуляция кинестетических ощущений мышц, участвующих в работе периферического речевого аппарата, а также в определенной степени и нормализация мышечного тонуса данных мышц.

В практике логопедической работы использование приемов самомассажа весьма полезно по нескольким причинам. В отличие от логопедического массажа, проводимого логопедом, самомассаж можно проводить не только индивидуально, но и фронтально с группой детей одновременно.

ПАЛЬЦЕВЫЙ МАССАЖ

• массаж ладонных поверхностей каменными, металлическими или стеклянными разноцветными шариками;
• прищепочный массаж;
• массаж орехами, каштанами;
• массаж шестигранными карандашами;
• массаж чётками;
• массаж зондами, зондозаменителями;
• массаж приборами Су-Джок терапии.

ЭЛЕМЕНТЫ СКАЗКОТЕРАПИИ

Коррекционные задачи:

• создание коммуникативной направленности каждого слова и высказывания ребёнка;
• совершенствование лексико-грамматических средств языка;
• совершенствование звуковой стороны речи;
• развитие диалогической и монологической речи;
• эффективность игровой мотивации детской речи;
• взаимосвязь зрительного, слухового и моторного анализаторов;
• сотрудничество логопеда с детьми и друг с другом;
• создание на занятии благоприятной психологической атмосферы, обогащение эмоционально-чувственной сферы ребёнка;
• приобщение детей к прошлому и настоящему русской культуры, народному фольклору.

МНЕМОТЕХНИКА

Мнемотехника в переводе с греческого - искусство запоминания, технология развития памяти. Это система методов и приёмов, обеспечивающая успешное и эффективное запоминание информации. Идея: на каждое слово или словосочетание придумывается картинка и весь текст зарисовывается схематично. Любой рассказ, сказку, пословицу, стихотворение можно «записать», используя картинки или символьные знаки. Глядя на эти схемы, ребенок воспроизводит полученную информацию.

Схемы служат зрительным планом, помогающим ребенку воссоздать услышанное. Такие карточки схемы-опоры очень эффективно использую в работе. Мнемотехникой и кинезиологией (наукой о развитии головного мозга через определенные движения рук) пользовались Аристотель и Гиппократ.

Такие приёмы особенно важны для дошкольников, так как мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использую мнемотаблицы на занятиях по развитию связной речи, что позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить её в соответствии с поставленными учебными задачами. Особенность методики – применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов.

Мнемотехника помогает в развитии:

• связной речи;
• ассоциативного мышления;
• зрительной и слуховой памяти;
• зрительного и слухового внимания;
• воображения;
• ускорения процесса автоматизации и дифференциации поставленных звуков.

Суть мнемосхем заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение).

Таким образом, весь текст зарисовывается схематично. Глядя на эти схемы – рисунки, ребёнок легко воспроизводит текстовую информацию.

ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИЯ

Многообразные возможности песочной терапии способствуют более качественной коррекции речи и развитию эмоционально-волевой сферы.

Задачи, которые решаю на занятиях:

• Совершенствование умений и навыков практического общения, используя вербальные и невербальные средства.

Игра с песком – это естественная и доступная для каждого ребенка форма деятельности.

ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИЯ
способствует:

• совершенствованию умений и навыков практического общения, используя вербальные и невербальные средства;
• обогащению словарного запаса;
• развитию связной речи;
• побуждению детей к активным действиям и концентрации внимания;
• развитию фантазии и образного мышления.

При играх с песком:

– Снижается уровень мышечной зажатости, психоэмоционального напряжения.

– Происходит обогащение игрового опыта и, как следствие, творческой активности и самостоятельности в игре.

– У детей развивается способность к симпатии; формируется умение оказывать поддержку, помощь, проявлять внимание, заботу, участие.

– Развиваются навыки конструктивного выхода из проблемных ситуаций.

Компьютерные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике. Анализ литературы показывает, что компьютерные средства представляют для специалиста не часть содержания коррекционного обучения, а дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка. Дефектологу, применяющему в работе компьютерную технику, необходимо решить две основные задачи специального обучения: сформировать у детей умения пользоваться компьютером и применять компьютерные технологии для их развития и коррекции психофизиологических нарушений.

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ, МЕТОДИК ДЛЯ КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ»

Учитель – логопед: Сечкарева Л.Е.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЛОГОПЕДИИ

Здоровьесберегающие технологии

Технологии сенсорного воспитания

Информационные технологии

• Основная его цель – нормализация речевой моторики. Применяя массаж, можно активизировать и восстановить деятельность артикуляционных органов, вследствие чего значительно ускоряется процесс исправления звукопроизношения.

• Самомассаж лица желательно проводить в игровой форме, способствующей преодолению амимии у дизартриков. Детям предлагается «нарисовать» на своем лице Деда Мороза, Снеговика и т.д.

• Самомассаж языка важен для расслабления его мышц, губ (особенно у дизартриков с повышенным мышечным тонусом в спастической форме). Детям предлагается погладить язык губами, зубами, пошлепать губами, покусать зубами.

• При выполнении массажа для кистей рук использую нестандартное оборудование, это: массажные спиральки, киндер-сюрпризы, махровые перчатка, шишки, каштаны, желуди, массажные мячи с шипами.

• Мною апробированы и применяются следующие современные методы: сказкотерапия, песочная терапия, игровые технологии.
• Опыт показывает, что применение данных технологий целесообразно на всех этапах логопедической работы.
• Так, например, элементы песочной терапии включаются и для развития мелкой моторики и для создания положительного эмоционального фона на занятии. Благодаря играм с песком развиваю у детей тактильно – кинетическую чувствительность; формирую произносительные умения и навыки; развиваю мотивацию речевого общения; обучаю чтению и письму.

• Использование сказкотерапии продуктивно и на этапах развития фонематических процессов и при постановки звука, его автоматизации, закреплении в связной речи. Применение мною технологии моделирования и проигрывания сказок на индивидуальных логопедических занятиях (автор Ткаченко Т.А.) способствует формированию вербальных средств коммуникации, мотивации речевого развития, развитию и активизации словарного запаса обучающихся, формированию грамматического строя речи.

Игра «Золушка»

«Волшебная тарелочка»

Дидактическая игра как средство преодоления нарушений чтения и письма

• «Логопедическое домино»
• Цели: совершенствовать навык чтения; развивать зрительное восприятие; расширять словарный запас.

НАСЕКОМЫЕ

БОЧКА

ТАРА

РАВЕЙ

• Цели: совершенствовать навыки чтения и деления слов на слоги; развивать зрительное восприятие; расширять словарный запас.
• Задание. Быстро составить и четко произнести слова, выделяя ударный слог.
• МЫЛОТОВАРСКАЗКАРТАНЦЫПКИ
• МОРОЗАМОКРОТАРАНТУЛИТКАРЕТА
• ПОБЕДАРЫСИЛАМПАРАДЫМКАРЕТА
• ТОПОТОМОКРОЛИКРАБУНТЫКВАР

• «Поймай звук»
• Загадка. На всех садится, Никого не боится.(снег)
• Какой первый звук в слове снег? [с] Сейчас вы будете «ловить в ладоши» этот звук, когда его услышите:
• С, з, ц, с, п, к, а, з, ц, с, ш, з, с.
• Са, жа, зо, зы, со, ща, ис, па, сы.
• Мак, сыр, мишка, миска, крыса, крыша, север.

• Я многократно произнесу одно и то же слово, и в тот момент, как я изменю один звук, вам нужно хлопнуть:
• Сыр, сыр, сыр … сор, сыр, сыр;
• Шар, шар, … жар, шар, шар;
• Стол, стол … стул, стол, стол;
• Рад, рад … ряд, рад, рад.

• К нам в гости прилетел Карлсон. Я приготовила плов, пельмени, пудинг, пирог, печенье, пряники, пирожки, пюре. Если гость все это съест, у него заболит живот. Давайте его угостим только теми блюдами, названия которых начинаются на мягкий согласный звук [п`]

Анна Нохрина
Инновационные технологии в логопедической практике

Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины, логопедия использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям, наиболее эффективные, не традиционные для неё методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать работу учителя - логопеда.

Инновационные технологии в логопедической практике

– это лишь дополнение к общепринятым, проверенным временем технологиям (технология диагностики, технология звукопостановки, технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи и другие,

Новые и обладающие повышенной эффективностью методы и инструменты, приёмы, являющиеся конечным результатом интеллектуальной деятельности педагога,

Новые способы взаимодействия педагога и ребёнка,

Новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

Инновационные технологии – это внедрённые, новые, обладающие повышенной эффективность методы и инструменты, приёмы, являющиеся конечным результатом интеллектуальной деятельности педагога.

Применительно к педагогическому процессу, инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы образования, организацию совместной деятельности педагога и ребёнка.

Основным критерием «инновационности» технологии является повышение эффективности образовательного процесса за счёт её применения.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЛОГОПЕДИИ:

Арт - терапевтические технологии;

Современные технологии логопедического и пальцевого массажа;

Современные технологии сенсорного воспитания;

Телесноориентированные техники;

«Су – Джок» – терапия;

Криотерапия;

Информационные технологии.

Виды арт-терапии:

Музыкотерапия (вокалотерапия, игра на музыкальных инструментах);

Изо-терапия (нетрадиционные техники рисования);

Кинезиотерапия (танцетерапия, телесно-ориетированная терапия, логоритмика, психогимнастика);

Сказкотерапия;

Куклотератия;

Мнемотехника;

Креативная игротерапия (песочная терапия);

Смехотерапия;

Ароматерапия;

Цветотерапия (хромотерапия).

«Арт-терапия» является средством свободного самовыражения.

В особой символической форме: через рисунок, игру, сказку, музыку - мы можем помочь человеку дать выход своим сильным эмоциям, переживаниям, получить новый опыт разрешения конфликтных ситуаций.

Основная задача арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания человека через творчество и в повышении его адаптационных способностей.

Арт-терапия в детском саду – это путь к психологическому здоровью ребенка. Разнообразные занятия искусством способствуют развитию творческих способностей ребенка, формированию у него правильного мировоззрения и позитивного мировосприятия. В процессе детского творчества, используемого в детском саду, раскрывается внутренний мир ребенка.

Цели арт-терапии в работе с детьми: способствовать формированию высокого жизненного тонуса и гармоничных отношений с окружающим миром, развития взаимопонимания между детьми, а также между ребенком и взрослыми. Научить ребенка самовыражению, умению управлять своими чувствами, переживаниями, эмоциями.

Музыкотерапия – метод психотерапии, основанный на эмоциональном восприятии музыки.

В зависимости от мелодии, её ритмической основы и исполнения музыка может оказывать самые разнообразные эффекты.

Коррекционные задачи музыкотерапии:

Нормализация нейродинамических процессов коры головного мозга, нормализация биоритма;

Стимуляция слухового восприятия (активизация правополушарных функций);

Улучшение общего состояния детей;

Улучшение исполнения качества движений (развиваются выразительность, ритмичность, плавность);

Коррекция и развитие ощущений, восприятий, представлений;

Стимуляции речевой функции;

Нормализация просодической стороны речи (тембр, темп, ритм, выразительность интонации);

Формирование навыков словообразования;

Формирование слоговой структуры слова.

Элементы музыкотерапии

Во время проведения расслабляющего логопедического массажа используются произведения, оказывающие седативное действие, а во время активного – произведения, оказывающие тонизирующее действие.

Также тонизирующие музыкальные произведения возможно использовать во время проведения динамических пауз и артикуляционной гимнастики.

Техники изо-терапии,

используемые для развития речи:

Техника «кляксография»;

Пальцевая живопись;

Рисование мягкой бумагой;

Рисование тычком жёсткой полусухой кистью;

Рисование на стекле;

Ниткография;

Рисование на манке;

Техника рисования листьями, палочками, камушками и т. п. ;

Техника отпечатывания ватой;

Техника «оттиск пробками»;

Рисование ладонями.

Телесноориентированные техники:

Весь детский опыт связан с развитием и совершенствованием произвольных движений (одеваться, есть, ходить, играть, и, конечно же, говорить).

Обращая внимание на развитие двигательной сферы ребёнка, мы опосредованно влияем на развитие психических свойств. Способность ребёнка контролировать свои телесные проявления влияет на развитие его характера, способностей и конечно же речи.

Биоэнергопластика – соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кисти руки;

Растяжки – чередование напряжения и расслабления в различных частях тела, нормализуют гипертонус и гипотонус мышц;

Упражнения для релаксации – способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям событий и ощущений и являются единым процессом;

Дыхательные упражнения – улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность.

Кинезиологические упражнения – это комплекс движений, позволяющих активизировать межполушарное взаимодействие:

Развивают мозолистое тело,

Повышают стрессоустойчивость,

Улучшают мыслительную деятельность,

Способствуют улучшению памяти и внимания,

Облегчают процесс чтения и письма,

Улучшают как настроение, так и самочувствие выполняющего их человека.

Упражнения типа «Кулак – ребро – ладонь», «Зайчик – колечко – цепочка», «Дом – ёжик – замок», «Зайчик – коза – вилка» и др.

Логопедический массаж

Логопедический массаж - это одна из логопедических технологий, активный метод механического воздействия, направленный на коррекцию различных речевых расстройств.

Цель логопедического массажа не только укрепление или расслабление артикуляционных мышц, но и стимуляция мышечных ощущений, что способствует четкости кинестетического восприятия. Кинестетическое чувство сопровождает работу всех мышц. Так, в полости рта возникают совершенно различные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ. Ощущаются направления этих движений и различные артикуляционные уклады при произнесении тех или иных звуков.

Массаж мышц периферического речевого аппарата помогает нормализовать мышечный тонус и тем самым подготовить мышцы к выполнению сложных движений, необходимых при артикуляции звуков.

Выполнение приёмов логопедического массажа требует чёткой диагностики состояния мышечного тонуса не только собственно мышц, участвующих в артикуляции, но также мышц лица и шеи.

К основным видам логопедического массажа относятся:

Классический ручной;

Точечный;

Аппаратный.

Пальцевый массаж

Массаж ладонных поверхностей каменными, металлическими или стеклянными разноцветными шариками;

Прищепочный массаж;

Массаж орехами, каштанами;

Массаж шестигранными карандашами;

Массаж чётками;

Массаж травяными мешочками;

Массаж камнями;

Массаж зондами, зондозаменителями;

Массаж приборами Су-Джок терапии.

Логоритмика - это система музыкально -двигательных, речедвигательных и музыкально - речевых игр и упражнений, осуществляемых в целях логопедической коррекции.

Криотерапия - одна из современных нетрадиционных методик коррекционной педагогики, заключающаяся в использовании игр со льдом.

Дозированное воздействие холода на нервные окончания пальцев обладает благотворительными свойствами.

Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для речевого развития личности, расширения сознания и совершенствования взаимодействия через речь с окружающим миром.

Основной принцип сказкотерапии – целостное развитие личности, забота о душе.

Коррекционные задачи сказкотерапии:

Создание коммуникативной направленности каждого слова и высказывания ребёнка;

Совершенствование лексико-грамматических средств языка;

Совершенствование звуковой стороны речи;

Развитие диалогической и монологической речи;

Эффективность игровой мотивации детской речи;

Взаимосвязь зрительного, слухового и моторного анализаторов;

Элементы сказкотерапии:

Сотрудничество логопеда с детьми и друг с другом;

Создание на занятии благоприятной психологической атмосферы, обогащение эмоционально-чувственной сферы ребёнка;

Приобщение детей к прошлому и настоящему русской культуры, народному фольклору.

Куклотерапия – это раздел арт-терапии, использующий в качестве основного приёма психокоррекционного воздействия куклу, как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого.

Цель куклотерапии – помочь сгладить переживания, укрепить психическое здоровье, улучшить социальную адаптацию, повысить самосознание, разрешить конфликтный ситуации в коллективной деятельности.

Мнемотехника – это система приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций.

Мнемотехника помогает в развитии:

Связной речи;

Ассоциативного мышления;

Зрительной и слуховой памяти;

Зрительного и слухового внимания;

Воображения;

Ускорения процесса автоматизации и дифференциации поставленных звуков.

Суть мнемосхем заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение).

Таким образом, весь текст зарисовывается схематично. Глядя на эти схемы – рисунки, ребёнок легко воспроизводит текстовую информацию.

Песочная терапия - метод терапии, способствующий более качественной коррекции речи и развитию эмоционально-волевой сферы.

Песочная терапия способствует:

Совершенствованию умений и навыков практического общения, используя вербальные и невербальные средства;

Обогащению словарного запаса;

Развитию связной речи;

Побуждению детей к активным действиям и концентрации внимания;

Развитию фантазии и образного мышления.

Смехотерапия – это вид психотерапии, помогающий снять блоки, расслабиться, избавиться от стеснительности.

Юмор и смех поднимают настроение, помогают наладить коммуникативные связи, позволяют эффективно противостоять стрессовым ситуациям.

Ароматерапия – это применение эфирных масел и масляных суспензий с целью укрепления здоровья человека.

Запахи управляют настроением, успокаивают перевозбуждённую нервную систему, повышают работоспособность.

Дети - чувствительные и впечатлительные натуры, воспринимающие действие ароматерапии без всякого предубеждения, поэтому их реакция на эфирные масла всегда положительна.

Применение средств ароматерапии позволит поддерживать хорошее настроение у детей, а также помогает излечить простудные заболевания и нарушения сна.

Дети больше всего любят теплые, сладковатые запахи. Однако в силу того, что их организм находится еще в состоянии развития, применять средства ароматерапии для них следует совсем в минимальных дозировках. Лучше всего, если масла будут наноситься на терракотовые и глиняные фигурки, аромамедальоны, подушечки. Хорошо удерживают запахи различные изделия из необработанного дерева, корки от апельсина или грейпфрута.

Виды ароматерапии:

Распыление;

Ингаляциия;

Цветотерапия (Хромотерапия) – восстановление индивидуального биологоческого ритма с помощью специально подобранного цвета.

Период дошкольного детства является также периодом интенсивного сенсорного развития ребенка. Стимуляция интеллектуального и эмоционального развития детей дошкольного возраста цветотерапевтическими средствами оправдана и эффективна.

Работа с цветом способствует решению многих задач:

Повышает уровень коммуникативности детей, их эмоциональную отзывчивость;

Обогащает сенсорный и эмоциональный опыт детей;

Знакомит с приемами управления своими чувствами, формирует навыки самоконтроля.

В детях, даже самых маленьких, природой заложена определенная реакция на тот или иной цвет. На настроение, поведение и даже состояние здоровья влияет не только цвет окружающего пространства, но и цвет одежды, в которой находится ребенок. Присутствие какого-либо цвета в жизни ребенка (например, красного) может бодрить, улучшать настроение, в то же время его переизбыток может вызвать состояние перевозбуждения, повышенной двигательной активности.

Цветотерапия, несомненно, способствует:

Улучшению психологического микроклимата в детском коллективе;

Стимуляции интеллектуального и эмоционального развития дошкольников;

Приобретению детьми навыков психофизической релаксации.

Цветотерапия незаменима при использовании в детских учереждениях.

Информационная технология обучения – это педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- и видеосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией.

Возможности использования ИТ в логопедии:

Повышение мотивации к логопедическим занятиям;

Организация объективного контроля развития и деятельности детей;

Расширение сюжетного наполнения традиционной игровой деятельности;

Возможность быстрого создания собственного

дидактического материала;

Визуализация акустических компонентов речи;

Расширение спектра невебральных заданий;

Обеспечивают незаметный для ребёнка переход от игровой деятельности к учебной;

Значительные возможности в развитии ВПФ: схематизация, символизация мышления; формирование планирующей функции мышления и речи;

За счёт повышенного эмоционального тонуса осуществляется более быстрый перевод изучаемого материала в долговременную память.

Чтобы заинтересовать детей, сделать обучение осознанным, нужны нестандартные подходы, индивидуальные программы развития, новые инновационные технологии.

Важно сохранить как традиционные подходы, так и развивать новые направления логопедической теории и практики, а также помнить, что любая инновация хороша не сама по себе («инновация ради инновации», а как средство, метод, служащий определенной цели. В этом отношении очень важны этапы ее освоения и распространения, которые как раз и показывают необходимость и действенность новой технологии.

Инновационные методы воздействия в деятельности логопеда становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Эти методы принадлежат к числу эффективных средств коррекции и помогают достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей дошкольного возраста. На фоне комплексной логопедической помощи инновационные методы, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей и способствуют оздоровлению всего организма.

Спасибо за внимание! (Слайд-шоу прилагается)

«Развивающие технологии в логопедии »

В педагогическом сознании сформировалось устойчивое представление о развитии и социализации человека как о процессе его образования. Поэтому не прекращается поиск путей оптимизации педагогического взаимодействия на разных возрастных этапах и в различных условиях, в том числе и в ситуации удовлетворения особых образовательных потребностей, которые имеют место у детей с ограниченными возможностями здоровья. Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приёмах. В процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специальная педагогика использует многообразные методы обучения и учения, воспитания, коррекции, совокупность, взаимодополняемость и комплексное использование которых и определяет его эффективность. Поэтому правомерно использование понятия «образовательная (педагогическая) технология» как интегрированного обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся.

Под образовательной технологией понимают последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Образовательная технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. В этом контексте можно говорить о специальных образовательных технологиях для лиц с особыми образовательными потребностями. К их числу можно отнести технологии коррекции речевых нарушений, которыми должен владеть специалист в области логопедии.

Разница понятий «методика» и «технология».

· понятия методика преподавания и технология преподавания дисциплины - часто употребляются как синонимы: разница между ними заключается прежде всего в расстановке акцентов .

· в технологии более представлена целевая, процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методике – содержательная, качественная и вариативная стороны.

· технология отличается своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, если хорошие родители…).

· приоритетный вопрос методики – «как», а технологии – «как это сделать оптимально».

Образовательные технологии предназначены для того, чтобы объединить все методики в единое целое, обеспечив при этом комплексный воспитательный процесс. Кроме того, отличие технологии от методики образования состоит в том, что технология гарантирует достижение определенного результата.

Технология предполагает описание определенной последовательности действий, которые в итоге приведут к ожидаемому результату. Гарантией эффективности образовательных технологий является их практическое происхождение. То есть, если методики имеют скорее теоретический характер, то технологии разрабатываются воспитателями и преподавателями на основе собственного, многократно повторенного, успешного опыта воспитания детей.

Современная логопедическая практика имеет в своём арсенале традиционные коррекционно-развивающие образовательные технологии , направленные на своевременную диагностику и максимально возможную коррекцию речевых нарушений. Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям наиболее эффективные, нетрадиционные для неё методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать, работу учителя-логопеда. Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых проверенных временем технологий, и привносят в них дух времени, новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

Технология логопедического обследования:

· этапы логопедического обследования;

· технология логопедического обследования детей раннего возраста;

· особенности логопедического обследования при различных нарушениях речи;

· нейропсихологический подход к обследованию речи.

2. Технологии развития артикуляционной моторики:

· логопедический ручной массаж;

· логопедический зондовый массаж;

· точечный массаж;

· искусственная локальная гипо - и гипертермия (ИЛГ);

· артикуляционная гимнастика.

3. Технологии развития мелкой моторики:

· кинезитерапия;

· гидрогимнастика;

· Су-Джок терапия;

· японская методика пальцевого массажа;

· игровые упражнения.

Ø метод фантограмм,

Ø цепочка противоречий.

Технологии развития связной речи :

традиционный подход (,) нейропедагогический подход (интеллект-карты); сказкотерапия.

Технологии моделирования:

· использование наглядных моделей при постановке звуков;

· использование моделирования для развития связной речи.

Технологии формирования навыков речевой саморегуляции и введения их в речевую коммуникацию: Здоровьесберегающие технологии в логопедии:

· логопедическая ритмика;

· фитотерапия;

· ароматерапия;

· музыкотерапия;

· хромотерапия;

· литотерапия;

· имаготерапия;

· аурикулотерапия;

· його-терапия.

Компьютерные технологии в коррекции речи:

· компьютерная программа «Видимая речь III» (текстовое руководство - Институт коррекционной педагогики Российской академии образования) (коррекция нарушений слуха и речи - звукопроизношения, голосообразования, сенсомоторных функций);

· сурдологопедический тренажер «Дэльфа-130» (текстовое руководство -) (коррекция речевого дыхания, громкости и высоты голоса, ритмико-интонационной стороны, устранения назального оттенка звукопроизношения);

· логопедический тренажер «Дэльфа-142» (текстовое руководство -) (коррекция дефектов произношения, речевого дыхания и голоса, устранение нарушений письменной речи от тренировки в узнавании начертания букв до развития лексико-грамматической стороны речи);

· «Визуальный тренажер произношения» (Белорусский государственный

педагогический университет имени Максима Танка, Республиканский учебно-методический центр) и др.

использование мультимедийных средств коррекции и развития.

Рассмотрим некоторые из представленных технологий более подробно.

1. Искусственная локальная гипотермия (ИЛГ) была создана и разработана во Всесоюзном научно-методичес­ком центре по восстановительному лечению детского церебрального паралича. ИЛГ - это одно из направле­ний современной криомедицины, которая использует в качестве лечебного фактора холодовое воздействие на органы и ткани (, 1987). Использование ИЛГ в логопедической практике как средства коррекции мышечного тонуса способству­ет нормализации мышечных реакций. Все это создает благоприятные условия для коррекционной работы.

Искусственная локальная гипо - и гипертемия - это контрастное термальное воздействие низкотемператур­ных (лед) и высокотемпературных (вода) аппликаций .

Для проведения ИЛГ используются лед и теплая вода. Тепловое и холодовое воздействие можно применять поочередно и избирательно. Существуют различные ва­рианты воздействия:

· только гипотермия (холодовой массаж);

· только гипертермия (тепловой массаж);

· гипотермия, затем гипертермия;

· поочередное использование тепловых и холодовых воздействий.

Показанием к применению данной методики являются:

· возраст с двух лет;

· формы ДЦП: спастическая диплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма;

· различные виды артикуляционных апраксий;

· синкинезии в артикуляционной моторике;

· повышенная саливация.

Противопоказания к использованию ИЛГ:

· атонически-астатическая форма ДЦП;

· индивидуальная непереносимость;

· заболевания ЛОР-органов и ОРВИ;

· эписиндром и повышенная судорожная готовность.

Пределы проведения холодовой аппликации огра­ничиваются языком, губами, и не затрагивают около­ушные и подчелюстные слюнные железы. Холодовую аппликацию необходимо начинать с пробной дозы воз­действия (3-5 с). Если не возникнет аллергических ре­акций, значит, метод приемлем для данного ребенка и может быть включен в схему коррекционно-логопедической работы.

Авторы методических рекомендаций ­ва, и предлагают следующую методику использования ИЛГ в логопеди­ческой практике. Лед в марле накладывается поочередно на мышцы артикуляционного аппарата: круговая мышца рта, большая скуловая мышца, подбородок в области подчелюст­ной ямки, язычная мускулатура. При накладывании льда на язык, придерживая последний за кончик марлевой салфеткой, делаем скользящие движения по кончику, спинке и боковым краям языка. Для активизации центральных отделов речедвигательного анализатора контрастное термальное воздействие можно применять и на мышцы верхних конечностей, особенно на кисть правой руки. При этом в качестве низкотемпературного агента выступает лед, а в качестве высокотемпературного - шерстяная варежка, опущенная в горячий на­стой трав успокоительного сбора. Продолжительность экспозиции в первый день проведения ИЛГ 10 с, затем при ежедневном увеличении процедуры на 10-15 с, сле­дует довести воздействие до 4 минут и в этом режиме продолжить курс, состоящий из 20-25 сеансов. Целе­сообразно проводить по три курса ИЛГ с перерывом в 10 дней, затем через 6 месяцев повторить полный курс лечения.

2. Синквейн.

Одним из эффективных методов речевого развития ребенка , позволяющим быстро получить результат, яв­ляется работа над созданием нерифмованного стихотво­рения, синквейна. Синквейн с французского языка пе­реводится как «пять строк», пятистрочная строфа сти­хотворения.

Правила составления синквейна:

1) первая строка - одно слово, обычно существитель­ное, отражающее главную идею;

2) вторая строка - два слова, прилагательные, описы­вающие основную мысль;

3) третья строка - три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;

4) четвертая строка - фраза из нескольких слов, по­казывающая отношение к теме;

5) пятая строка- слова, связанные с первым, отража­ющие сущность темы.

Примеры синквейна:

Грибной, летний.

Льет, капает, стучит.

Я люблю гулять под дождем.

Лужи, тучи, вода.

Сильный, холодный.

Срывает, дует, воет.

Ветер осенью холодный.

Осень, холод, сквозняки.

Веселая, разноцветная.

Появляется, радует, играет.

На небе, после дождя, большая радуга.

Дождь, тепло, лето, детство.

3. Лимерики .

Лимерик - абсурдное стихотворение: стихотворение состоящее из слов и фраз, единствен­но используемых для сохранения размера стиха, а не смысла; также существуют песни-бессмыслицы; комическое стихотворение, также известное как ли­мерик.

В лимерике пять строчек, строится по схеме ААВВА, причем первая рифмуется со второй и пятой, а тре­тья - с четвертой. Сюжетно лимерик выстроен так: пер­вая строчка рассказывает о том, кто и откуда, вторая - что сделал или что с ним произошло, и далее - чем все закончилось. В каноническом лимерике конец после­дней строчки повторяет конец первой.

Примеры лимерика:

Однажды Дружок под дождем промок.

Дети построили Дружку домишко.

Дружок в непогоду виляет хвостишком.

В соседнем дворе живет собака Дружок.

4. Метод ассоциативных связей, или «Образ слов» .

Осознание богатства русской речи начинается с вос­питания в ребенке бережного, вдумчивого отношения к слову, с познания скрытых внутренних ресурсов, зало­женных в каждом из них. Современные технологии раз­вития детей с речевыми нарушениями предлагают боль­шой арсенал методов и приемов работы со словом, по­зволяющих оценить его красоту, неповторимость. К таким методам относится метод ассоциативных свя­зей.

При создании образа слова методом ассоциативных связей ребенок исследует его в рамках тех или иных разделов русского языка : фонетики , словообразования , лексики, грамматики и т. д., вкладывает в него лично­стный смысл, задумывается над привычным словом, сталкивается с его неповторимостью и уникальностью.

Последовательность работы при создании образа сло­ва с применением метода ассоциативных связей может быть следующая:

1. Каждое слово имеет вполне определенное звуко­вое наполнение, разное написание, смысл и разное упот­ребление. Начинается исследование слова с анализа его звукового состава. Разбиваем слово на звуки (слоги). Если не удалось на какой-то звук подобрать слово, этот факт тоже анализируется, чтобы ребенок при написа­нии не пропустил соответствующую букву.

2. К каждому звуку или слогу подбираем слова, ас­социативно связанные с представлением о слове. Наи­более эффективна групповая или подгрупповая формы работы. Не все дети одинаково быстро начнут работать и подбирать слова не просто на заданные звуки, слоги, но и ассоциативно связанные с исходным словом. При такой форме работы интересно то, что все равно несколь­ко детей начнут предлагать удачные варианты слов, а вполне возможно, что ребенок за всю игру предложит всего одно слово, которое хорошо вписалось в общий ассоциативный ряд. И это педагогу нужно отметить. В работе важен общий позитивный настрой. Полного без­действия не будет. У некоторых детей, конечно, будет затруднена актуализация слов, но большинство детей активно включаются в творческий процесс. Ассоциации должны идти сплошным потоком, удачные и не удач­ные, педагог выбирает наиболее подходящие слова. То есть работа идет быстро, фиксируются все «выплывшие» слова, проводится их анализ, и выбираются те из них, которые раскрывают понимание этого слова.

3. Общий смысл выражения и создает образ слова.

Рабочую цепочку можно представить следующим образом.

Слово -> звуки -> слова -> образ слова.

Например, некоторые индивидуальные образы слов:

ПЛЯЖ -> песок - летом - ярко-желтый;

МОРОЗ -> мерцающий образ румяной зимы;

ЗИМА -> затрещал - мороз;

ЛЕТО -> лучезарное - тепло;

ОСЕНЬ -> облачное - серое - небо;

ВЕСНА -> веселое - сверкающее - небо;

ДОРОГА -> дом - разыщут - гости;

НОЧЬ -> небо - очень - черное;

ДЕНЬ -> дающий - надежду.

5. Типовые приемы фантазирования.

5.1. Инверсия, или «Сделать наоборот ».

Изменить свойство, действие, принцип, закон на противоположный. Пример:

Золушка злая, а сестры добрые.

Горячий огонь стал холодным, так как его нари­совали на льду.

5.2. Сколько значений у предмета ?

Углубить и одновременно проверить уровень разви­тия способности к мысленному перемещению, позволя­ющему иначе смотреть на проблемы, у детей можно с помощью широко известных заданий, предложенных американским психологом Дж. Гилфордом. Детям пред­лагается какой-либо хорошо знакомый предмет со свой­ствами, также хорошо известными. Это могут быть кир­пич, газета, кусочек мела, карандаш, картонная короб­17А и многое другое. Задание - найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального ис­пользования этого предмета.

Поощряются самые оригинальные, самые неожидан­ные ответы, и, конечно же, чем их больше, тем лучше. В ходе выполнения этого задания активизируются и развиваются все основные параметры креативности, обычно фиксируемые при ее оценке: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления и др.

В этом задании не следует спешить с уничтожаю­щей критикой, но вместе с тем стоит засчитывать как правильные только те варианты, которые действитель­но применимы.

Такая работа позволит ребенку научиться концент­рировать свои мыслительные возможности на одном предмете. Помещая его в разные ситуации и создавая, таким образом, самые неожиданные системы ассоциа­тивных связей с другими предметами. Ребенок, таким образом, учится открывать в обыденном новые, неожи­данные возможности.

5.3. Назовите как можно больше признаков предмета.

Педагог называет какой-либо предмет. Например, это могут быть: стол, дом, самолет, книга, кувшин и др. Задача детей - называть как можно больше возмож­ных признаков этого предмета. Так, например, стол может быть: красивым, большим, новым, высоким, пла­стмассовым, письменным, детским, удобным и др. Вы­играет тот, кто назовет как можно больше признаков этого предмета. Это задание можно провести и как ув­лекательный командный конкурс.

5.4. Наблюдение как способ выявления проблем .

Умение видеть проблемы тесно связано с умением наблюдать. Специфику наблюдения несложно понять, рассмотрев близкие термины. Так, например, мы смот­рим глазами, слушаем ушами, а вот видим и слышим уже умом. Потому-то наблюдение - акт не перцептивный, а интеллектуальный.

Специфика наблюдения, его главный пафос как ме­тода познания в том и состоят, чтобы суметь в момент созерцания, слушания или иного чувственного воспри­ятия активизировать собственные умственные возмож­ности, включив сознание и подсознание.

Увидеть проблему можно путем простого наблюде­ния и элементарного анализа действительности. Такие проблемы могут быть сложными и не очень, например, проблемами для детских исследований вполне могут быть такие: «Почему светит солнце?», «Почему играют котя­та?», «Почему попугаи и вороны могут разговаривать?». Но метод наблюдения лишь внешне выглядит простым и доступным, на практике он совсем не так прост, как кажется. Наблюдению необходимо учить, и это совсем не простая задача. Хорошим заданием для развития умений наблюдать может стать простое предложение рассмотреть какие - либо интересные и вместе с тем хорошо знакомые де­тям предметы: например, осенние листья (деревья, яб­локи и др.). Листья можно взять в руки и внимательно исследовать. Рассмотрев их, дети могут охарактеризо­вать форму различных листьев, назвать основные цве­та, в которые они окрашены. Можно поговорить о том, где они растут и почему осенью меняют цвет и опадают с деревьев. Хорошим развивающим заданием будет за­дание нарисовать эти листья с натуры или по памяти.

6. Методы дивергентного речевого развития .

Дивергентное мышление - творческое, оригиналь­ное мышление. Характеризуется отсутствием стереоти­пов, выходом за рамки привычного, поиском нового. При таком мышлении при одной поставленной задаче или проблеме возникает множество решений. Противо­положность такого мышления - конвергентное мыш­ление. Оно направлено на поиск одного-единственного верного решения. В этом случае используется некая последовательность действий, усвоенная ранее. Дивер­гентное мышление является основой творчества.

Дивергентное речевое развитие - это развитие ре­чевых возможностей детей средствами дивергентного мышления.

Дети при традиционном обучении в дошкольном уч­реждении, школе имеют мало возможностей применять разные подходы и предлагать различные решения учеб­ных задач. Поэтому необходимо использовать каждую возможность при изучении той или иной темы для раз­вития творческого потенциала детей. Это можно осуще­ствить на лексико-грамматических занятиях, не отходя от традиционных программ, используя на обычных за­нятиях упражнения, направленные как на развитие ди­вергентного.

Основными требованиями , на которые нужно опе­реться при составлении и применении упражнений на развитие дивергентного мышления, являются следу­ющие:

1) найти для детей проблему, которая имеет множе­ство правильных решений;

2) поощрять детей в фиксировании и записи всех мыс­лей и идей, которые приходят в голову, независимо от того, насколько они являются «дикими», непрак­тичными и сумасшедшими;

3) ценить не качество ответов, а их количество (устро­ить, например, соревнование, где выигрывает ребе­нок, предложивший больше способов решения про­блемы);

4) воздерживаться от критики и оценки идей, пока они не перестанут поступать.

1. Подобрать прилагательные и существительные, заключающие в себе понятия весны и зимы (тепла и хо­лода, утра и вечера и др.). Приведем примеры ответов:

Весна - теплая, солнечная, веселая;

солнце - ...

почки - ...

листочки - ...

подснежник - ...

Зима - холодная, морозная, снежная;

мороз - ...

метель - ...

2. Найти как можно больше общих признаков для непохожих предметов:

· колодец- ведро;

· стол - дерево;

· мороз - солнце;

· кукла - девочка.

3. Речевые упражнения на поиск причин возникно­вения событий.

· Маше подарили на день рождения большую куклу.

· Море было большое и теплое.

· Солнце медленно заходило за горизонт.

4. Придумать рассказ, историю или сказку, исполь­зуя заданный набор слов, например:

· Солнце, улица, светофор.

· Самолет, дождь, горы.

· Ветер, арбуз, машина.

7. Методы креативного речевого развития.

7.1. Креативное речевое моделирование.

Креативное речевое моделирование объединяет в себе развитие умственных способностей и речевое развитие ребенка. Креативное речевое моделирование проводит­ся в несколько этапов.

1-й этап. Предлагаются несложные задания, элемен­ты которых ребенку уже знакомы,

Например, найди общее: ребенку предлагается два предмета или две картинки с изображениями предме­тов, явлений:

· лопата, сковородка;

· стол, шкаф;

· вилка, ножницы;

· книга, театр и т. д.

Нужно найти общие признаки у предметов в парах. Чем больше общего будет названо, тем продуктивнее выполнено задание.

Например, возможны такие ответы при анализе при­знаков в паре «лопата, сковородка»:

· Лопата и сковородка сделаны из железа.

· И лопатой, и сковородкой можно защищаться.

· На лопате и на сковородке можно что-нибудь пере­нести.

· Лопата и сковородка сделаны руками человека.

2-й этап. Ребенку называются пары слов без нагляд­ной опоры, и он также ищет сходные признаки в дан­ных названиях:

· самолет, чашка;

· стадион, слон;

· комар, роса и т. д.

7.2. Мозговой штурм.

Наиболее известным методом психологической акти­визации мышления является «мозговой штурм», предло­женный А. Осборном (США) в 1940-х годах. «Мозговой штурм» - это коллективный метод поиска новых идей, основная особенность которого заключается в разделении участников на критиков и «генераторов»», а также разде­ление процесса генерации и критики идей во времени.

Кроме этого «мозговой штурм» предусматривает выполнение ряда правил:

· нельзя критиковать предлагаемые идеи, споры и обсуждения запрещаются;

· приветствуются любые идеи, в том числе фантасти­ческие. Нет плохих идей;

· поощряются развитие, усовершенствование и ком­бинирование чужих идей;

· идеи следует излагать кратко, не прерывать эстафе­ту идей.

Главная цель - получить как можно больше идей. Обязательными условиями проведения «мозгового штурма» являются создание благоприятных условий для преодоления психологической инерции и боязни выс­казывать нелепые идеи из-за боязни их критики, при­влечение в группу специалистов различного профиля, склонность их к творческой работе.

Например, заключительное занятие по теме «Весна».

Педагог беседует с детьми о признаках весны. Дети называют. Затем педагог задает вопрос, требующий пси­хологической активизации мышления: «А что будет, если таять начнут все снега гор, полюсов, если будут идти, не прекращаясь, дожди?» Когда дети вволю нафантазируются, можно задать другой вопрос: «Ребята, а как мы поможем людям спастись от потопа?» и т. д.

«Мозговой штурм» достаточно универсальный метод, применение которого возможно на всех лексико-грамматических занятиях, в игровой деятельности.

7.3. Обратная мозговая атака .

Одной из разновидностей «мозгового штурма» явля­ется «Обратная мозговая атака». Здесь процесс поиска решений разделен на три этапа.

На первом этапе выявляются все возможные недо­статки совершенствуемого объекта. На основании этих недостатков формулируются задачи.

Вторым и третьим этапом являются этапы обычного «мозгового штурма». Таким образом, отражая более полно недостатки объекта, удается находить большее число идей по его совершенствованию.

Например, занятие по теме «Огород».

Педагог беседует с детьми об огороде, как за ним ухаживают, что выращивают, когда производят посад­ку рассады и собирают урожай и т. д. Дети отвечают на вопросы. Затем педагог предлагает найти недостатки в посадке растений, самих овощах, сборе урожая. Каж­дый недостаток методом мозгового штурма анализиру­ется и совершенствуется. Например, помидор. Малень­кий - станет большим. Низко растет на тонких кусти­ках - будет расти на толстых и на уровне среднего человека. Требует постоянного ухода - вообще не надо заботиться, и т. д.

7.4.Корабельный совет .

Еще одним коллективным методом психологической активизации мышления, который можно применять на лексико-грамматических занятиях, является «Корабель­ный совет». В этом методе так же, как при «мозговом штурме», преследуется цель максимально использовать опыт, знания и фантазию детей, участников совещания. Однако правила проведения этого совещания несколько отличаются от правил, характерных для «мозгового штурма». Вот основные из них:

· высказываться по проблеме должны все;

· порядок и очередность выступлений устанавливает капитан - от юнги к капитану, от младшего к стар­шему;

· вопросы задает только капитан. Участники совеща­ния могут критиковать и защищать идеи только по команде капитана;

· все участники совещания должны критиковать, а затем и защищать идеи, отобранные капитаном, в том числе и свои собственные;

· итоги работы совета подводит капитан.

Капитаном, пока дети не усвоили правила игры, может быть педагог. Все участники совещания выбира­ются педагогам, и каждый может побывать и в роли юнги, и в роли кока, и в роли рулевого и т. д.

Основная суть этого метода заключается в строгом выполнении заранее установленных правил совещания. Успех работы совещания главным образом зависит от умения педагога создать спокойную деловую и творчес­кую обстановку, стимулирующую ребят на активный поиск решения проблемы.

7.5.Аналогии Синектика .

Приемы использования аналогий относятся к методам психологической активизации творческого мышления. Он основан на свойстве человеческого мозга устанавливать связи между словами, понятиями, чувствами, мыслями, впечатлениями, т. е. устанавливать ассоциативные связи. Это приводит к тому, что отдельное слово, наблюдение и т. п. могут вызвать в сознании воспроизведение ранее пе­режитых мыслей, восприятий и «включить» богатую ин­формацию прошлого опыта для решения поставленной задачи. Аналогия является хорошим возбудителем ассо­циаций, которые, в свою очерёдь, стимулируют творчес­кие возможности. Известно много примеров аналогий, среди которых можно отметить следующие.

Прямая аналогия, в соответствии с которой осуще­ствляется поиск решений аналогичных задач, примеров сходных процессов в других областях знаний с дальней­шей адаптацией этих решений к собственной задаче.

Прямая аналогия предполагает простое сравнение двух объектов и поиск общего между ними.

Например: на что может быть похоже платье - на листву деревьев, на стог сена, на доспехи рыцаря, на оперение птицы...

· На листву платье похоже потому, что дерево весной одевается, а осенью раздевается.

· На стог сена платье может быть похоже по форме юбки.

· На доспехи рыцаря платье похоже в том случае, если оно закрывает большую часть тела, и т. д.

Личная аналогия предлагает представить себя тем объектом, с которым связана проблема, и попытаться рассуждать о «своих» ощущениях и путях решения проблемы.

Личная аналогия (эмпатия) предполагает постанов­ку себя на место объекта. В этом случае человек должен взглянуть на ситуацию «глазами изучаемого объекта». Например, что думает рыбка из аквариума об обитате­лях квартиры?.. Что думает газовая плита о жителях квартиры. С кем из людей и вещей она дружит, а кого не любит? Почему?

Символическая аналогия отличается тем, что при формулировании задачи пользуются образами, сравне­ниями и метафорами, отражающими ее суть. Использо­вание символической аналогии позволяет более четко и лаконично описать имеющуюся проблему.

Символическая аналогия используется для поиска какого-то важного качества или свойства, характеризу­ющего сущность предмета или явления. Чаще всего это делается в виде яркой метафоры. Многие из этих мета­фор устоялись в языке и стали привычными.

Например:

· небоскреб - очень высокий дом;

· колотун - сильный мороз.

С помощью символов можно показать историю стра­ны, профессию, какое-то действие или процесс. Напри­мер: профессию учителя можно символически выразить горящей свечой или лампочкой.

Фантастическая аналогия предлагает ввести в за­дачу фантастические средства или персонажи, выпол­няющие то, что требуется по условию задачи. Фантас­тическая аналогия возникает тогда, когда используется фантастическое сравнение или невероятная сказочная ситуация.

Например: человек похож на самолет, на Бабу-ягу, на машину и т. п.

Задания:

1. На что похожи: лошадь, стол, машина, ракета, лист...? Объясните почему?

2. Подберите сравнения:

Вода в реке, словно...

Холодный ветер, словно...

Теплый ветерок, словно...

Свежий хлеб, как...

Черствый хлеб, как...

Объясни предложенные сравнения.

3. Что может означать выражение: золотой человек -

белая ворона - буря в стакане воды - золотые руки - золотая голова?

4. Какие предметы могут быть символами профес­сий: врач, моряк, учитель, летчик, садовод?

5. Что будет, если у нас удлинится на время нос?

Можно будет понюхать цветы на клумбе, не вы­ходя из дома; можно будет определить, что вкусненько­го готовят соседи.

Это хорошо, а что в этом плохого?

Некуда будет такой длинный нос деть, он будет мешать ходить, ездить в транспорте, даже спать будет неудобно, а зимой он будет мерзнуть. Нет, не надо мне такого носа.

6. Человек может летать, как орел.

Человек имеет сверхострое орлиное зрение, на­пример, видит без микроскопа клетки живых тканей, кристаллические решетки металлов, даже атомы, ви­дит без телескопа и лучше, чем в телескоп, поверхность звезд и планет. Видит сквозь стены, идет по улице и видит, что происходит в домах, и даже сам проникает сквозь стены, как рентгеновский луч.

Человек питается орлиной пищей - грызунами, птицами.

Человек покрыт перьями.

7. Придумайте органы чувств, которых нет у чело­века, но могли бы быть.

Например, не плохо бы чувствовать наличие радиа­ции, чтобы от нее уберечься.

Не плохо бы чувствовать нитриды и нитраты и дру­гие загрязнения. Есть прекрасное и редкое чувство - это чувство меры, не у всех оно есть.

Не плохо бы чувствовать, когда делаешь ошибку и когда надвигается опасность

8. Поставить себя на место любого неодушевленного предмета и попытаться передать его мысли, чувства. Пример: Я - щетка.

Что ты любишь?

Во что ты одеваешься?

С кем дружишь?

Чем питаешься?

Кого недолюбливаешь?

Ознакомление детей с предметами и материалами.

7.6. Оператор РВС .

Существуют методы психологической активизации творческого мышления, которые можно использовать как при коллективном, так и при индивидуальном по­иске новых идей. К таким методам относится, напри­мер, «Оператор РВС (Размер, Время, Стоимость)». Для преодоления инерции мышления меняют эти парамет­ры объекта. Этот метод используется во многих сказках и фантастических романах: главный герой становится то большим, то маленьким, время то ускоряется, то за­медляется, вплоть до полной остановки («Приключения Гулливера», «Сказка о царе Салтане», «Сказка о поте­рянном времени»), может назначаться любая стоимость объекта (сказки «Сливы за сор», «Жадный раджа»).

1. Представь, что у тебя есть волшебная палочка, которая увеличивает (уменьшает) предметы. Ты прика­саешься палочкой к предмету, и он начинает быстро расти (уменьшаться). Если палочку отодвинуть от пред­мета - рост (уменьшение) прекращается.

Что получится, если ты прикоснешься этой палоч­кой к чайной ложке, гусенице, наперстку?..

2. Представь, что у тебя есть машина времени. Ты можешь путешествовать во времени в прошлое и буду­щее, можешь остановить время для всех окружающих, а сам действовать. Что бы ты стал делать, чтобы предот­вратить аварии, катастрофы, предупредить людей от злых действий?

Что бы могла сделать Красная Шапочка, имея та­кую машину времени?

3. Представь, что ты попал вместе с друзьями на необитаемый остров, там ты нашел волшебный цветок, который может предоставить вам любые три предмета (какие ты пожелаешь). Что ты попросишь?

4. Представь, что какая-то из твоих вещей (карандаш, кукла, гвозди) внезапно стала очень дорогой. Ты мо­жешь обменять ее на множество других вещей и пред­метов. Что бы ты стал делать, чтобы эту вещь у тебя не украли? На что бы ты хотел ее обменять?

7.7. Метод маленьких человечков .

Этот метод широко применяется в ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач).

Суть метода состоит в том, чтобы представить объект в виде множества (толпы) маленьких человечков. Такая модель сохраняет достоинства эмпатии (наглядность, простота) и не имеет присущих ей недостатков (недели­мость человеческого организма).

Техника применения метода сводится к следующим операциям:

· необходимо выделить часть объекта, которая не мо­жет выполнять требования задачи, и представить эту часть в виде маленьких человечков;

· разделить человечков на группы, действующие (пе­ремещающиеся) по условиям задачи.

· полученную модель надо рассмотреть и перестроить так, чтобы выполнялись конфликтующие действия.

С его помощью можно моделировать физическое со­стояние вещества - твердое, жидкое, газообразное, вза­имодействия между предметами. Ребенок понимает, что окружающий мир состоит из частичек, из этих части­чек состоят и твердые предметы, и вода, и воздух. Каж­дую такую частичку можно представить себе в виде маленького человечка. Если человечек крепко стоит на ногах и держится поднятыми руками за стоящих рядом других маленьких человечков - вещество твердое. Что­бы разорвать сцепление маленьких человечков - нуж­но потрудиться. Чем крепче вещество - тем плотнее стоят маленькие человечки друг к другу и тем крепче они держатся друг за друга (рис. 6).

Если человечки опустят руки вниз и перестанут дер­жаться друг за друга - вещество становится жидким. Части вещества легко отделяются друг от друга, но все еще находятся рядом. Плотную жидкость можно срав­нить с плотно стоящей толпой людей, например, в авто­бусе, которые не держатся друг за друга и потому ко­леблются в такт с движениями автобуса. Менее плот­ную жидкость можно сравнить с редко стоящими людьми (рис. 7).

Если человечки начинают активно двигаться - раз­бегаться, вещество становится газообразным. Процесс превращения одного состояния вещества в другое можно показать на примере превращения воды в лед или пар.

Задания:

1. Попробуй смоделировать с помощью метода ма­леньких человечков воду и сметану. Чем будут отли­чаться модели этих веществ?

2. Изобрази с помощью маленьких человечков лепе­сток розы, дерево, аквариум, снежинку, мокрый песок.

3. Что сначала может быть жидким, потом твердым? Перечисли как можно больше веществ.

Например: вода - лед, блины, канцелярский клей, холодец...

4. Что сначала может быть твердым, а потом жид­ким? Манная крупа, лед - вода, металл...

5. Как нужно подействовать на вещество, чтобы оно превратилось из твердого в жидкое и наоборот? Пере­числи возможные способы превращений.

6. Как нужно подействовать на вещество, чтобы оно превратилось из жидкого в газообразное и наоборот?

7.8. Метод «Хорошо - плохо» .

Этот метод развивает умение видеть во всем хоро­шие и плохие (полезные и вредные) стороны. Рассмот­рим какой-нибудь предмет или явление и постараемся дать как можно больше ответов на вопрос, чем это хо­рошо и чем плохо.

Например. Лексико-грамматическое занятие по теме «Весна»: идет дождь...

Хорошо:

· растение будет лучше расти...

· по лужам можно пускать кораблики...

· всю пыль прибьет к земле, дома

· и улицы будут чистые...

Плохо:

· нельзя гулять по улице...

· можно промокнуть и заболеть...

· вода в реке может выйти из берегов...

Найдите хорошие и плохие стороны в следующих предметах и явлениях: падает снег, есть велосипед , со­бака в доме, дети дерутся, слышна музыка, жаркое лето.

Метод можно использовать для соревнования двух детских команд. Одна команда говорит о хорошем, дру­гая - о плохом, по очереди. Та из команд, которая боль­ше не может ничего сказать, проиграла.

Игра «Хорошо - плохо».

Дерево - это хорошо или плохо?

Хорошо - укрывает от дождя и солнца.

Плохо - растет на площадке, мешает играть в мяч.

Хорошо - украшает город.

Плохо - дерево может загореться и вызвать пожар.

Хорошо - приносит плоды.

Плохо - когда бьет ветками в стекло - страшно.

Хорошо - из дерева можно построить дом и краси­вые сувениры.

Плохо - в нем живут насекомые-вредители.

Хорошо - птицы вьют себе гнезда.

7.9. Метод каталога .

Метод каталога позволяет раскрепостить воображе­ние и дает возможность посмотреть на изучаемый объект с неожиданной точки зрения. Он стимулирует познава­тельный интерес и порождает новые, необычные и ин­тересные идеи. Суть метода заключается в следующем: знакомясь с каким-то объектом, мы берем любой, не относящийся к этому объекту предмет и перечисляем его признаки и свойства. Затем рассматриваем каждый перечисленный признак и пытаемся понять, как он свя­зан с изучаемым объектом.

Например, знакомимся с понятием «птица». Берем любое слово - «лопата» и перечисляем ее признаки и свойства: лопата - металлическая, деревянная, копа­ет, большая, маленькая и т. д.

· Что означает металлическая птица? Это может быть часть памятника из чугуна, птица с оперением с метал­лическим отливом - голубь.

· Что означает деревянная птица? Это птица - рису­нок на деревянной расписной посуде, птица, у которой жесткое мясо - «как деревянное»...

· Какая самая большая птица? Орел, страус и т. д.

С помощью метода каталога можно рассматривать любое понятие из лексико-грамматической темы.

7.10. Игра «Наоборот» .

Эта игра позволяет лучше осмыслить действия с пред­метами и помогает найти неожиданные решения проблем. Например: карандаш используют для рисования. Что такое антикарандаш? Это может быть предмет, который уничтожает нарисованное, мешает рисовать там, где это­го делать нельзя. Теперь перечислим предметы, которые могут выполнять эти функции: старательная резинка; специальная бумага, с которой через некоторое время исчезает нарисованное; специальные чернила, которые не видны в обычных условиях; датчик, определяющий качество поверхности, пригодной для рисования, и т. д. Таким образом, можно наметить пути усовершенствова­ния вещей и предметов, подойти к изобретению нового.

7.11. Морфологический анализ .

Создан швейцарским астрофизиком Ф. Цвикки, кото­рый применил этот подход в 1930-е годы. Сущность мето­да заключается в стремлении систематически охватить все (или хотя бы главнейшие) варианты структуры совершен­ствуемого объекта, исключить влияние случайности.

Метод включает следующие шаги:

· выбирается объект;

· составляется список основных характеристик или частей объекта;

· для каждой характеристики или части перечисля­ются ее возможные исполнения;

· выбираются наиболее интересные сочетания возмож­ных исполнений всех частей объекта.

Анализ удобно вести с помощью многомерной таб­лицы, получившей название морфологического ящика.

Для детей дошкольного возраста главным в этом методе является нахождение наибольших количеств все­возможных комбинаций. Пример:

В результате получается 27 вариантов. Приведем только часть:

Кошка ловит мороженое. Кошка ловит медведя. Официант ловит мышей. Официант кусает медведя. Комар разносит медведя.

7.12. Метод фантограмм .

Метод был предложен. Он несколь­ко усовершенствует морфологический анализ. Простые приемы преобразования применяются не только к объекту и его частям, но и к универсальным свойствам объекта. При составлении фантограммы по одной оси выписыва­ются характеристики объекта: вещество, физические свой­ства, способ передвижения, сфера обитания, цель и т. д. А по другой оси - типовые приемы.

· Бегает, наоборот - летает, ползает.

· Спасается: имеет волшебные сапоги-скороходы, уве­личивается в размерах и способен съесть лису, что про­изойдет?

· Перенесем зайца из степи в море - как будет пе­редвигаться, чем питаться и т. д.?

В результате морфологического ящика получится 25 сочетаний. Результат - активизация детской речи.

7.13. Построение цепочки противоречий .

Это упражнение выполняется в двух вариантах. В пер­вом варианте формируется какой-либо факт, процесс, явление, а затем формируется цепочка противоречий. Правила рассмотрим на примере.

За окном идет снег.

Это хорошо. Можно кататься на лыжах.

Кататься на лыжах вредно - можно сломать ногу.

В другом варианте этого упражнения формируется проблемная ситуация с очевидным противоречием. За­дача слушателей - показать способ разрешения проти­воречия. Задача воспитателя - показать, что предло­женное решение порождает новые противоречия.

7.14. Упражнение «Елочка» .

Записать стартовое слово, какое-нибудь имя суще­ствительное в единственном числе и именительном па­деже. В течение 40 секунд к этому слову подбирают ас­социирующиеся слова. Делать переключение каждые 40 секунд от последнего слова.

8. Интеллект-карты

Интеллект-карты - это уникальный и простой ме­тод запоминания информации. Метод интеллектуаль­ных карт наиболее полно отвечает особенностям рабо­ты человеческого мозга. Отличительным свойством методики является привлечение в процессе усвоения информации обоих полушарий головного мозга, благо­даря чему обеспечивается его наиболее эффективная работа и информация сохраняется как в виде целост­ного образа (эйдетически), так и в словесной форме (ключевые слова). С помощью используемых при пост­роении карт зрительных образов обеспечивается созда­ние глубокого впечатления, что существенно увеличи­вает запоминаемость материала и способность к вос­произведению.

При построении карт идеи становятся более четки­ми и понятными, хорошо усваиваются связи между иде­ями; метод позволяет как бы взглянуть на изучаемый материал с более высокой точки зрения, охватить его «единым взором», воспринять его как единое целое. Богатые возможности, которые предоставляют карты памяти, позволяют использовать их для решения са­мых разнообразных задач. Постоянное использование методики позволит сделать мышление более организо­ванным, четким, логичным.

Составление карты памяти предполагает использо­вание различных графических средств (рисунков, сим­волов, стрелочек, шрифтов).

Лист предпочтительно располагать горизонтально: так отводится больше места под рисунок, что позволит расширять и модернизировать его. В центре страницы пишется и выделяется главная идея (например, назва­ние новой темы). Используя разноцветные ручки, выво­дятся из «главной идеи» линии (ветви), каждая из ко­торых выделяется под определенный рассматриваемый момент основной темы. Каждая ветвь подписывается. Для того чтобы назвать ветвь, необходимо подобрать определенное ключевое слово, такое, чтобы оно наибо­лее полно соответствовало теме данной ветви. На круп­ных ветвях помещаются более мелкие, соответствую­щие рассматриваемым в теме ветви деталям, для их именования также подбираются наиболее подходящие ключевые слова.

Можно детализировать карту настолько, насколь­ко это нужно для понимания темы. Для этого нужно просто добавлять все более мелкие веточки к общему «дереву» карты (именно в этом и заключается движе­ние от общего к деталям: в центре находится общее - тема (ее сразу видно), а во все стороны от этой ключе­вой записи идут более мелкие темы и данные по мере уменьшения их общности). Ключевые слова пишите печатными буквами и разборчиво. Размер шрифта под­бирается в соответствии с важностью данного ключе­вого слова. Интеллектуальные карты должны быть обильно снабжены различными рисунками и собствен­ными символами (правое полушарие в своей деятель­ности ориентируется не на слова, а, в основном, на образы, пространственные структуры). Различными стрелочками показываются связи между различными идеями.

Советы по составлению интеллектуальных карт:

· В центре страницы пишется и обводится главная идея (образ).

· Для каждого ключевого момента проводятся расхо­дящиеся от центра ответвления, используя ручки раз­ного цвета.

· Для каждого ответвления пишется ключевое слово или фраза, оставив возможность для добавления де­талей.

· Добавляются символы и иллюстрации.

· Писать надо разборчиво ЗАГЛАВНЫМИ (печатны­ми) буквами.

· Важные идеи записываются более крупным шриф­том.

· Подчеркиваются слова и используются жирные буквы.

· Для выделения определенных элементов или идей используются линии произвольной формы.

· При построении карты памяти лист бумаги распола­гается горизонтально.

· Для совершенствования интеллектуальных карт тре­буется практика.

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С.

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ

ТЕХНОЛОГИИ

(Учебно-методическое пособие)

Ставрополь 2008 1 Печатается по решению УДК 376.36 редакционно-издательского совета ББК 74.3 Ставропольского государственного Б 82 педагогического института Рецензенты:

канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ Е.Т. Булгакова, канд. психол. наук, доцент кафедры коррекционной педагогики СГПИ С.В. Жукова Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С.

Логопедические технологии: Учебно-методическое Б пособие – Ставрополь, 2008. – 224 с.

Учебно-методическое пособие разработано в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для специальности 05071765 – «Специальная дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью 05071565 «Логопедия» и отражает актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с различными нарушениями произносительной стороны речи: дизартрией, заиканием, ринолалией.

Содержание пособия направлено на формирование у студентов целостного представления о современных логопедических технологиях (технологии обследования речи, моторных функций; технологии коррекции звукопроизношения, дыхания, голоса, интонационной стороны речи, темпо-ритмической организации речи), а также умений и навыков использования указанных технологий в коррекционной работе с детьми, имеющими различные речевые нарушения. В пособии освещены не только традиционные логопедические технологии, но и современные нетрадиционные подходы к технологии обследования и коррекции произносительной стороны речи у детей с различной речевой патологией, а также компьютерные технологии коррекции речи. В пособии даны методические разработки к организации учебного процесса по дисциплине «Логопедические технологии».

Книга предназначена для студентов де­фектологических факультетов педагогических институтов и логопедов.

УДК 376. ББК 74. © Ставропольский государственный педагогический институт,

ПРЕДИСЛОВИЕ

В педагогическом сознании сформировалось устойчивое представление о развитии и социализации человека как о процессе его образования. Поэтому не прекращается поиск путей оптимизации педагогического взаимодействия на разных возрастных этапах и в различных условиях, в том числе и в ситуации удовлетворения особых образовательных потребностей, которые имеют место у детей с отклонениями в развитии. Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приёмах. В процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специальная педагогика использует многообразные методы обучения и учения, воспитания, коррекции, совокупность, взаимодополняемость и комплексное использование которых и определяет его эффективность. Поэтому правомерно использование понятия «образовательная (педагогическая) технология» как интегрированного обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся.

Под образовательной технологией понимают последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Образовательная технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. В этом контексте можно говорить о специальных образовательных технологиях для лиц с особыми образовательными потребностями. К их числу можно отнести технологии коррекции речевых нарушений, которыми должен владеть специалист в области логопедии.

Учебно-методическое пособие разработано в соответствии со стандартом ГОС ВПО по специальности 05071565 – «Логопедия». Оно предназначено для совершенствования подготовки педагогических кадров к оказанию логопедической помощи детям с тяжёлыми нарушениями произносительной стороны речи: дизартрией, заиканием, ринолалией.

Целью данного пособия является формирование у студентов системы знаний и умений по проектированию и применению логопедических технологий.

Структура и композиция глав пособия способствует поэтапному усвоению студентами учебной программы по курсу «Логопедические технологии».

В первой главе «Теоретические основы логопедических технологий»

даны представления об анатомо-физиологических механизмах речи, звукопроизносительных и акустических характеристиках устной речи, речевом онтогенезе, что дает возможность закрепить и систематизировать имеющиеся знания, установить межпредметные связи.

Во второй главе раскрыт ряд логопедических технологий: технологии логопедического обследования, коррекции звукопроизношения, формирования речевого дыхания, темпо-ритмической и интонационной организации устной речи, навыков рациональной голосоподачи и голосоведения, речевой саморегуляции. Логопедические технологии раскрыты через содержание конкретных методов, приемов и способов их применения в коррекции нарушений произносительной стороны речи разного этиопатогенеза, уделено внимание использованию современных компьютерных средств обучения и нетрадиционных подходов.

Третья глава, посвященная организации учебного процесса по курсу «Логопедические технологии», включает программу учебной дисциплины, практикум, контрольно-измерительные материалы для оценки знаний студентов. Предложенные рекомендации могут быть полезны как для преподавателей, так и для студентов в плане самообразования.

В конце пособия приведен словарь терминов, необходимых для изучения дисциплины.

Данное учебно-методическое пособие предназначено для студентов педагогических институтов, обучающихся по специальности 05071565 – «Логопедия» очной и заочной формы, логопедов-практиков.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

1.1. Анатомо-физиологические механизмы речи Речь является продуктом психической деятельности человека и результатом сложного взаимодействия разных мозговых структур.

Наша речь осуществляется чрезвычайно сложным анатомо-физиологическим аппаратом, состоящим из центрального и периферического отделов. Знание анатомо-физиологических механизмов речи, т.е. строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во-первых, представлять сложный механизм речи в норме, во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии и, в-третьих, правильно определять пути коррекционного воздействия.

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем, эти движения должны быть автоматическими, т.е. такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия этого механизма необходимо знать строение речевого аппарата.

Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой отделов:

1) центрального (или регулирующего):

Кора головного мозга (преимущественно левого полушария), - подкорковые узлы, - проводящие пути, - ядра ствола (прежде всего продолговатого мозга), - нервы, идущие к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам.

2) периферического (или исполнительного):

- органы слуха, - органы дыхания, - органы голоса, - органы артикуляции.

Неразрывно связанные и взаимодействующие под ведущим регулирующим воздействием центральной нервной системы, все органы речи представляют собой сложную функциональную систему, в которой каждый из них играет свою определенную роль. Нарушение одного из них отражается и на деятельности остальных.

Строение и функции центрального отдела речевого аппарата 1. Кора головного мозга представляет собой сложнейшую функциональную систему. Корой осуществляется физиологическая основа речи – вторая сигнальная система. И.П. Павлов под второй сигнальной системой подразумевал не только речь как средство общения, но связывал ее со способностью обобщать, абстрагировать. Следовательно, корковый отдел – центральный, регулирующий, орган речи.

В коре под действием речевых раздражителей и в зависимости от состояния нервных клеток в каждый данный момент в любом участке ее могут образовываться временные нервные связи. В итоге переработки последних высшим анализом и синтезом, связанными с определенными структурами (конструкциями) мозга, возникают условные второсигнальные (речевые) рефлексы. Речевые рефлексы приобретаются ребенком индивидуально в опыте жизни и выражаются в форме звуков речи, слогов, слов и фраз. В результате длительно повторяющихся воздействий в одной и той же последовательности определенной группы речевых раздражителей в мозгу образуется относительно устойчивый комплекс условных рефлексов (звуков, слов и фраз), возобновляющийся при повторении сложного раздражителя, всего или частично.

Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга.

Однако некоторые отделы головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Это лобная, височная, теменная и затылочная доли, преимущественно левого полушария мозга (у левшей – правого).

Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брока).

Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике). Благодаря этому осуществляется процесс восприятия речи.

Для понимания речи имеет значение и теменная доля коры головного мозга.

Затылочная область является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме). Кроме того, у ребенка речь начинает развиваться благодаря зрительному восприятию им артикуляции взрослых.

2. Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи.

3. Проводящие пути. Кора головного мозга (КГМ) связана с органами речи (периферическими) двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными.

Центробежные – или двигательные, соединяют кору головного мозга с мышцами, регулирующими деятельность периферического речевого аппарата. Центробежный путь начинается в коре головного мозга, в центре Брока.

От периферии к центру, т.е. от области речевых органов к КГМ, идут центростремительные пути. Центростремительный путь начинается в проприорецепторах и в барорецепторах. Проприорецепторы находятся внутри мышц, сухожилий и на суставных поверхностях двигающихся органов. Проприорецепторы возбуждаются под действием мышечных сокращений. Благодаря проприорецепторам контролируется вся наша деятельность. Барорецепторы возбуждаются при изменении давления на них и находятся в глотке. Когда мы говорим, происходит раздражение проприо- и барорецепторов, которое идет по центростремительному пути к КГМ. Центростремительный путь играет роль общего регулятора всей деятельности речевых органов 4. В ядрах ствола берут начало черепно-мозговые нервы (ЧМН). Все органы периферического речевого аппарата иннервируются ЧМН. Главные из них:

- тройничный (иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть);

- лицевой (иннервирует мимическую мускулатуру, в т.ч. движение губ, надувание и втягивание щек);

Языкоглоточный и блуждающий (иннервируют мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого неба). Кроме того, языкоглоточный является чувствительным нервом языка, а блуждающий – иннервирует мышцы органов дыхания и сердца;

- добавочный (иннервирует мышцы шеи);

Подъязычный (снабжает мышцы языка двигательными нервами и сообщает ему возможность разнообразных движений).

Через эту систему ЧМН передаются нервные импульсы от центрального речевого аппарата к периферическому. Нервные импульсы приводят в движение речевые органы. Но этот путь составляет только одну часть речевого механизма. Другая часть заключается в обратной связи – от периферии к центру.

Строение и функции периферического отдела речевого аппарата Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов:

1) дыхательного;

3) артикуляционного (звукопроизносительного).

Дыхательный отдел составляет энергетическую основу речи, обеспечивая речевое дыхание, и включает в себя:

- грудную клетку с легкими, - межрёберные мышцы, - мышцы диафрагмы.

Выделяют физиологическое и речевое дыхание.

При физиологическом дыхании вдох происходит активно за счёт сокращения дыхательных мышц, а выдох – относительно пассивно за счёт опускания стенок грудной клетки, эластичности лёгких.

По способу преимущественного расширения грудной полости физиологическое дыхание подразделяется на типы:

1. Рёберное, или грудное (нерациональный способ, так как расширение грудной клетки ограничено вследствие малой подвижности реберных стенок).

А) ключичное;

Б) верхнерёберное;

В) нижнерёберное.

2. Брюшное (дыхательный объем существенно не отличается от такового при нижнереберном дыхании, однако дыхательные движения при этом пластичнее).

3. Смешанное (грудо-брюшное, или диафрагмальное): обеспечивается не только достаточный объем воздуха, но и оптимальная пластичность дыхательных движений. Этот тип дыхания наиболее адекватен и для фонации.

При речевом дыхании речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции (помимо основной – газообмена).

Дыхание в момент речи существенно отличается от дыхания, когда человек молчит:

1) выдох намного длиннее вдоха (вне речи они примерно одинаковы);

2) в момент речи число дыхательных движений вдвое меньше, чем при обычном (без речи) дыхании;

3) в момент речи значительно увеличивается объем выдыхаемого и вдыхаемого воздуха (примерно в 3 раза);

4) вдох при речи становится более коротким и более глубоким.

Сверху гортань переходит в глотку, снизу – в трахею (дыхательное горло).

На границе гортани и глотки находится надгортанник. Он состоит из хрящевой ткани, имеющей форму язычка или лепестка. Передняя его поверхность обращена к языку, а задняя – к гортани. Надгортанник служит как бы клапаном: опускаясь при глотательном движении, он закрывает вход в гортань и предохраняет ее полость от попадания пищи и слюны. У мужчин гортань крупнее, а голосовые складки длиннее и толще (длина голосовых складок у женщин примерно 18 – 20 мм; у мужчин – примерно 20 – 24 мм.). У детей до начала пубертатного периода различий в величине и строении гортани между мальчиками и девочками нет. У детей раннего возраста гортань имеет форму воронки; по мере роста ребенка форма гортани постепенно приближается к цилиндрической.

Голосовые складки своей массой почти совсем застилают просвет гортани, оставляя сравнительно узкую голосовую щель. При обычном дыхании голосовая щель широко раскрыта и имеет форму равнобедренного треугольника. Выдыхаемый и вдыхаемый воздух при этом беззвучно проходит через голосовую щель.

Артикуляционный отдел представлен следующими органами:

- языком, - губами, - челюстями (верхней и нижней), - твердым и мягким небом, - альвеолами, - зубами.

Язык, губы, мягкое небо и нижняя челюсть – подвижные органы артикуляции, остальные – неподвижные.

Язык – массивный мышечный орган. Передняя часть подвижна, задняя – зафиксирована (корень языка). В подвижной части различают: кончик, передний край (лезвие), боковые края, спинку.

1.2. Звукопроизносительные характеристики устной речи Звуки речи развивались и дифференцировались в процессе развития устной речи во фразах, словах и постепенно выделились из слова как его элементы. Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, его взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном по законам первой сигнальной системы (которая, однако, неразрывно связана со второй сигнальной системой). У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.д. Но в результате аналитико-синтетической деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое – возникает обобщенный звук речи. Таким образом, звук [А], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком [А], а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего звук подвергается еще более широкому обобщению (звук [р] – твердый и звук [р’] – мягкий) и становится различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. Такой обобщенный представитель определенной группы реальных звуков речи называется фонемой. В силу смысловой обусловленности фонемы самосодержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков речи.

Под влиянием сжатия эластичной ткани легких, давления грудобрюшной преграды и спадания грудной клетки воздух с той или иной силой проходит через дыхательное горло и далее через рот и нос наружу. Эта дыхательная струя воздуха встречает на своем пути препятствия, в результате чего так или иначе изменяется ее направление, и образуются разные звуки речи. Препятствиями являются:

Если они сомкнуты, то при их прорыве образуется голос.

2) мягкое нёбо.

3) язык.

При опущенном в той или иной мере языке и нижней челюсти и раскрытом рте получаются гласные звуки [А], [О], [У], [Э], [И], [Ы]. Их характер определяется формой и положением языка, степенью раскрытия ротового отверстия и его формой. Если же голосовыдыхательная струя встречает на своем пути значительно поднятый кверху язык, то, с силой и быстро прорываясь или напряженно проходя между языком и небом, вызывает этим, сообразно положению языка, особый шум, который и присоединяется к голосу. Создается ряд звонких согласных звуков ([Й], [Г], [Ж], [Р], [Л], [Д], ), а также йотированные гласные звуки.

4) зубы и губы.

Свободно достигнув последнего барьера в виде сомкнутых губ или нижней губы с верхними зубами, языка и твердого неба, воздушная струя преодолевает его и образует прочие согласные звуки. Если же голосовые складки изначально находятся в разомкнутом состоянии, то образуются глухие согласные звуки. А если мягкое небо не находится в поднятом и плотно прижатом к задней стенке глотки состоянии, то образуются носовые звуки.

Таким образом, гласные – это чисто тоновые звуки, а согласные характеризуются наличием шума.

Классификация согласных звуков Характеристику согласных звуков составляют пять основных признаков:

1) место образования;

2) способ образования;

3) уровень шума;

4) звонкость – глухость;

5) твердость – мягкость;

1) Место образования зависит от того, какой активный орган совершает основную работу и с каким пассивным органом он смыкается или сближается. Это место во рту, где воздушная струя встречает препятствие. Если активный орган нижняя губа, то согласные могут быть:

а) губно-губные ([П], [Б], [М]), пассивный орган – верхняя губа;

б) губно-зубные ([В], [Ф]), пассивный орган – верхние зубы;

Если активный орган язык, то характеристика согласного зависит от того, какая часть языка (передняя, средняя или задняя) участвует в создании преграды и с каким пассивным органом – зубами, передней, средней или задней частью неба – язык сближается:

в) переднеязычные:

- зубные ([Т, [Д], [С], , [Н]);

- передненебные ([Р], [Ш], [Ж], [Ч]);

г) среднеязычные: всегда средненебные ([j]);

д) заднеязычные:

- средненебные ([КЬ], [ГЬ], [ХЬ]);

- задненебные ([К], [Г], [X]);

2) Способ образования – это характеристика препятствия во рту и на пути воздушной струи. Препятствие бывает 2-х видов: либо полная смычка, либо щель. Поэтому согласные делятся на смычные и щелевые.

Смычные – включают момент полного прекращения протекания воздушной струи через ротовую полость. В зависимости от характера преодоления смычки звуки бывают:

а) взрывные – включают 2 момента: сначала полная задержка воздушной струи, затем резкое размыкание органов речи ([П], [Б], [Т], [Д], [К], [Г]).

б) аффрикаты (смычно-щелевые) – включают 2 момента: полная смычка и приоткрытие сомкнутых органов речи, образование щели для выдоха воздуха.

в) носовые – полное замыкание ротовой полости и одновременное опускание небной занавески, затем воздух свободно проходит через носовую полость ([М], [Н]).

г) дрожащие – образуются путем вибрации, дрожания кончика языка и смыкания и размыкания его с альвеолами ([Р], [РЬ]).

Щелевые (фрикативные) – образуются в результате трения воздушной струи о края сближенных органов артикуляции, представляющих узкую щель. Делятся на:

а) щелевые срединные – образуются посередине сближенных органов речи ([В], [Ф], , [С], [Ж], [Ш]).

б) щелевые боковые – воздух протекает сбоку ротовой полости, между боковой частью языка и зубами ([Л], [ЛЬ]).

3) По уровню шума:

а) сонорные ([Л], [ЛЬ], [Р], [РЬ], [М], [МЬ], [Н], [НЬ], [j]) б) шумные ([Б], [В], [Г], [Д], [Ж], , [К], [П], [С], [Т], [Ф], [Ч], [X], [Ц], [Ш] и их мягкие пары).

Интенсивность шума шумных согласных значительно выше, чем у сонорных. Объясняется это различиями в напряженности органов речи и силе воздушной струи. Шумные согласные образуются при большем напряжении мышц и при более сильной воздушной струе.

а) звонкие (произносятся с голосом) – голосовые складки сближены и вибрируют при прохождении воздуха ([Р], [Л], [М], [Н], [j], [Б], [В], [Г], [Д], [Ж], ). Разница между звонкими сонорами и звонкими шумными в том, что у звонких соноров голос (тон) преобладает над шумом, а у звонких шумных – шум над голосом.

По звонкости – глухости согласные образуют пары (исключения: [Ч], [Ц], [Щ], [j]).

5) По твердости – мягкости согласные дифференцируются по характерной артикуляции. При образовании мягких согласных тело языка концентрируется в передней части, а при образовании твердых – в задней части ротовой полости. Это основное движение по горизонтали сопровождается напряжением и приподнятием различных участков языка. При образовании мягких согласных приподнимается передняя часть языка, при образовании твердых – задняя часть языка. По твердости – мягкости согласные образуют пары (но: всегда мягкие – [Ч], [Щ], [j], всегда твердые – [Ц], [Ж], [Ш]).

Гласные, как известно, тоновые звуки. Возникнув в гортани в результате колебания голосовых складок, голос приобретает особый тембр в надгортанных полостях. Рот и глотка – это те резонаторы, в которых и формируются различия между гласными. Эти различия определяются объемом и формой резонирующих полостей, которые могут изменяться в результате движений языка, губ, нижней челюсти. Каждый гласный звук произносится при особом, свойственном только данному звуку укладе органов артикуляции.

Классификация гласных строится на трех признаках:

1) участие губ;

2) степень подъема языка по вертикали по отношению к небу;

3) степень продвинутости языка вперед или отодвинутости назад по горизонтали;

1) По участию губ:

а) лабиализованные (огубленные) – губы сближаются, округляются, выпячиваются вперед. Степень огубленности может быть разной: меньше – [О], больше – [У].

б) нелабиализованные (неогубленные) – [А], [Э], [И], [Ы].

2) По степени подъема языка гласные бывают:

а) верхнего подъема ([И], [Ы], [У]) – язык занимает крайнее верхнее положение.

б) среднего подъема ([Э], [О]).

в) нижнего подъема ([А]).

3) По степени продвинутости различают:

а) гласные переднего ряда ([И], [Э]) – язык концентрируется в передней части полости рта; к передней части неба поднимается передняя часть спинки языка.

б) гласные среднего ряда ([Ы], [А]) – язык концентрируется в средней части полости рта; язык либо поднимается средней частью к средней части неба ([Ы]), либо лежит плоско ([А]).

в) гласные заднего ряда ([У], [О]) – язык концентрируется в задней части полости рта, приподнимается задняя часть спинки языка по направлению к задней части неба.

В живом непрерывном речевом потоке звуки, быстро следуя друг за другом в разнообразных сочетаниях, подвергаются многочисленным изменениям, теряя свойственную им в изолированном произнесении типичность.

Это происходит из-за влияния звуков друг на друга и взаимного приспособления, диктуемых экономией энергии произношения и его удобствами. Готовясь произнести звук, мы в тоже время автоматически приспосабливаем органы речи к последующему звуку, что нарушает точность первого звука, но облегчает его слияние со вторым. Согласные изменяются в зависимости:

1) От следующего гласного: он может видоизменять их артикуляцию и их звучание. Например, звук [С] в слоге СА звучит иначе, чем в слоге СУ.

Вообще, между гласных согласные произносятся более отчетливо, легко и с наименьшими изменениями, затем – непосредственно перед или после гласного. В конце слов с исчезновением последующего гласного звонкий согласный теряет свою звонкость.

2) От соседних согласных: ярким примером служит ассимиляция (уподобление звука) два смежных звука становятся либо глухими, либо звонкими, сохраняя свою артикуляцию.

Гласные звуки более четко и ясно звучат под ударением, т.к. произносятся с большей энергией голоса и артикуляции и с некоторым удлинением. Безударные гласные в той или иной степени изменяются в зависимости от места в отношении ударного слога.

1.3. Акустические характеристики устной речи В механизме голосообразования принимают активное участие диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань, глотка, носоглотка, полости носа и рта.

Как же осуществляется голосообразование (фонация)? Механизм голосообразования таков. При фонации голосовые складки находятся в сомкнутом состоянии. Струя выдыхаемого воздуха, прорываясь через сомкнутые голосовые складки, несколько раздвигает их в стороны. В силу своей упругости, а также под действием гортанных мышц, суживающих голосовую щель, голосовые складки возвращаются в исходное, т.е. срединное, положение с тем, чтобы в результате продолжающегося давления выдыхаемой струи снова раздвинуться в стороны и т.д. Смыкания и размыкания продолжаются до тех пор, пока не прекратится давление голосообразующей выдыхательной струи. Таким образом, при фонации происходит колебание голосовых складок. Эти колебания совершаются в поперечном, а не в продольном направлении, т.е. голосовые складки перемещаются внутрь и наружу, а не кверху и книзу. В результате колебаний голосовых складок движение струи выдыхаемого воздуха превращается над голосовыми складками в колебание частиц воздуха. Эти колебания передаются в окружающую среду и воспринимаются нами как звуки голоса.

При шепоте голосовые складки смыкаются не на всем своем протяжении: в задней части между ними остается щель в форме маленького равностороннего треугольника, через который проходит струя выдыхаемого воздуха. Голосовые складки при этом не колеблются, но трение струи воздуха о края маленькой треугольной щели вызывает шум, который и воспринимается нами в виде шепота.

Индивидуальную окраску и характерное звучание придают голосу верхние резонаторы: глотка, носоглотка, полости рта и носа, придаточные пазухи носа. Стенки резонатора могут не только усиливать, но и глушить некоторые составляющие звука. Известно, что в пустой комнате звуки усиливаются, а в заставленной предметами – глушатся. Гладкая поверхность стенок резонатора отражает звук, а рыхлая – поглощает. Вытягивая или растягивая губы, опуская нижнюю челюсть, перемещая язык в ротовой полости, мы меняем объем и форму речевого резонатора и усиливаем таким образом разные составляющие сложного звука, возникшего в гортани.

1) Придыхательная атака: сначала идет легкий выдох, затем смыкаются и начинают колебаться голосовые складки. Голос звучит после легкого шума.

Наиболее употребительной и физиологически обоснованной считается мягкая атака. Однако возможно использование и двух других способов подачи звуков в зависимости от голосовых задач и эмоционального состояния человека, а иногда и в целях постановки голоса. Твердая атака чаще наблюдается при выражении голосом отрицательных эмоций: гнева, злобы, раздражения.

Интонация как сложное акустическое явление Роль интонации в речи огромна. Она организует смысловую сторону речи при помощи логического ударения, повествования, перечисления, побуждения, вопроса, восклицания, пауз, изменения темпа речи и др. компонентов. Она усиливает лексическое значение слов. Таким образом, интонация является одним из важнейших выразительных средств речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. Эта эмоциональность в речи выражается разнообразными изменениями голоса. Говоря другими словами, интонация – это своеобразная мелодия речи, выражающаяся в гибкости голоса (изменения его тембра и тона даже в пределах одного слога).

Физиологический механизм интонаций чрезвычайно сложный и тонкий.

Как музыкальное средство выразительности слова интонация осуществляется взаимодействием дыхания, голоса, ритма и темпа. Логическое ударение как составная часть интонации состоит в выделении голосом слов, наиболее важных по смыслу. Логическое ударение связано с явным или подразумеваемым противопоставлением:

- Я пойду в кино (а не ты);

- Я пойду в кино (хотя я очень занят);

- Я пойду в кино (а не в другое место).

Интонация зависит от тона речи. В современном русском языке интонация определяется как движение тона вверх или вниз от среднего уровня.

У каждого говорящего свой средний тон речи. Тон – это расстояние между звуками; он создается гармоническими, периодическими колебаниями.

В русском языке можно выделить 6 основных интонационных конструкций (ИК). Каждая из них имеет центр – слог, на который падает основное ударение.

Выделяются предцентровая и постцентровая части речевого такта. Предцентровая часть обычно произносится на среднем тоне. Различительными признаками ИК являются направления движения в центре и уровень постцентровой части.

ИК 1 – на гласном центра происходит понижение тона, тон постцентровой части ниже среднего. Эта конструкция наиболее ярко проявляется при выражении завершенности в повествовательном предложении.

Поздняя осень, грачи улетели, Лес обнажился, поля опустели... (Н.А. Некрасов).

ИК 2 – гласный центра произносится в пределах диапазона предцентровой части, на постцентровой части – понижение тона ниже среднего уровня. Наиболее ярко проявляется в вопросительном предложении с вопросительным словом и в предложениях с обращением и волеизъявлением.

Куда ты идешь? Андрей! Там опасно!

ИК 3 – на гласном центра резко восходящее движение тона, тон постцентровой части ниже среднего. Наиболее ярко проявляется в вопросительных предложениях без вопросительного слова.

Ольга пьет сок? Ольга пьет сок? Ольга пьет сок?

ИК 4 – на гласном центра нисходяще-восходящее движение тона, тон постцентровой части выше среднего. Наиболее ярко появляется в неполных вопросительных предложениях с сопоставительным союзом «а», в вопросах с оттенком требования.

А ты?! Ваше имя?

ИК 5 – имеет два центра: на гласном первого центра восходящее движение тона, на гласном второго центра или на следующем за ним – нисходящее. Тон между центрами выше среднего, тон постцентровой части – ниже среднего. Наиболее ярко проявляется при выражении высокой степени признака, действия, состояния.

Эта конструкция (ИК 5) часто встречается и в вопросительных предложениях с вопросом: Куда ты идешь?!

ИК 6 – на гласном центра восходящее движение тона, тон постцентровой части выше среднего. Наиболее ярко проявляется при выражении неожиданного обнаружения высокой степени признака, действия, состояния.

Как она танцует! Сколько воды набралось!

Таким образом, интонация членит речевой поток на отдельные отрезки – речевые такты и фразы. Интонация различает предложения разных типов, отражает нейтральное и субъективное отношение говорящего к содержанию высказывания, передает разнообразные оттенки эмоций.

Зачем ты это сделал? (угроза).

Зачем ты это сделал? (обычный вопрос).

Зачем ты это сделал? (душевная боль).

Зачем ты это сделал? (отчитывание).

Зачем ты это сделал? (сильное чувство сожаления).

Зачем ты это сделал? (недоумение, переспрос).

Характеристика компонентов интонационной стороны речи Голос – это совокупность разнообразных по своим характеристикам звуков, возникающих в результате колебания эластических голосовых складок.

Звук голоса – это волновые колебания упругой среды – воздуха, воды и т.п., которые могут вызвать слуховые ощущения. Такие колебания обычно возникают и в результате колебаний какого-либо тела. Колеблющееся тело непрерывно образует упругие волны, состоящие из последовательных сгущений и разрежений воздуха. Эти волны достигают нашего уха, и мы слышим звук. Источником звука человеческого голоса является гортань с голосовыми складками. Звуки отличаются друг от друга высотой, тоном, силой, длительностью, тембром, диапазоном.

Человеческий голос – сложная, многомерная, изменяющаяся система, обладающая определенными внешними фонационными характеристиками. От этих характеристик во многом зависит то, как мы воспринимаем речь собеседника. Они не только характеризуют форму речи, но и несут определенную содержательную нагрузку. Рассмотрим их подробнее.

Тон голоса – это расстояние между двумя звуками, включающее 2 полутона. Тон голоса характеризуется его высотой, вибрацией и модуляцией. Хороший голос отличается легкими изменениями тона. С помощью изменения тона можно совершенно изменить значение слов.

Высота звука – субъективное восприятие органом слуха частоты колебательных движений. Чем больше частота колебаний в единицу времени, тем выше звук; чем меньше приходится колебаний на это время, тем звук ниже. Качество высоты звука зависит от частоты колебаний в одну секунду. За единицу высоты звука принят Герц – одно колебание в секунду (по имени немецкого физика Герца). Человеческое ухо способно воспринимать звуки в диапазоне от 16 до 20 тыс. Гц. Звуки ниже 16 Гц (инфразвуки) и выше 20 тыс. Гц (ультразвуки) мы не слышим. Частота основного тона может изменяться в обычной разговорной речи у мужчин в пределах от 85 до 200 Гц, у женщин – от 160 до 340 Гц, У каждого человека своя средняя высота звуков речи. По ней определяется такая характеристика человеческого голоса, как тенор, баритон, бас, сопрано, альт, контральто. Изменения высоты звуков в процессе речи является основой интонации. Интонации – это «подъемы» и «спуски» голоса. Монотонность утомительна для уха, так как постоянный тон использует одну и ту же высоту.

Диапазон – высотный объем голоса, измеряется количеством тонов. Обычно в нормальный диапазон входят полторы, в редких случаях две октавы. Но в быту человек говорит на трех – четырех нотах. Предельного повышения или понижения тона можно добиться специальными упражнениями.

Сила голоса – его энергия, мощность, определяется интенсивностью амплитуды колебаний голосовых складок и измеряется в децибелах. С силой звука связана его громкость. Чем больше амплитуда колебательных движений, тем сильнее звучит голос. В речи мы пользуемся звуками разной силы. Это зависит, например, от условий общения: люди, стоящие рядом и находящиеся на некотором расстоянии друг от друга, должны произносить слова с разной громкостью. Большая громкость отражает и эмоциональность речи. Гласные безударные – менее громкие, а ударные – более громкие. Сила голоса находится в прямой зависимости от подскладочного давления воздуха, выдыхаемого из легких. При нарушении определенных координационных взаимоотношений между натяжением голосовых складок и воздушным давлением голос может потерять свою силу, звучность и изменить тембр.

Тембр – является существенной характеристикой качества голоса, индивидуальной особенностью, окраской звука. Он отражает акустический состав сложных звуков и зависит от частоты и силы колебаний. Все звуки речи сложные. Они состоят из основного тона, определяющего высоту, и многочисленных обертонов, более высокой, чем основной тон, высоты.

Тембр, в большей степени, наследственный параметр речи. Он определяется индивидуальными особенностями речевого аппарата и звуковыми образцами, которые были определяющими в детстве (голоса родителей).

Тембр позволяет на слух идентифицировать различные голоса.

Что же такое обертоны? Если оттянуть и отпустить натянутую струну, то она начинает колебаться. Возникает звук. Если прижать струну посредине и заставить колебаться оставшуюся часть, мы услышим звук, который в два раза выше основного тона струны. Но и когда мы не прижимаем струну посредине, то кроме основного колебания всей струны, колеблются и ее половинки, и четвертые части, и восьмые. Так и голосовые складки колеблются не только всей своей длиной, воспроизводя основной тон, но и отдельными частями. Эти частичные тоны дают общую форму колебаниям, которые и определяют тембр. Т.о., тоны, образуемые колебаниями частей струны, называются дополнительными тонами или обертонами. Основное свойство обертонов заключается в том, что их частота всегда в кратное число раз выше основного тона, а сила тем слабее, чем выше частота. Это состояние основного тона и обертонов может меняться в результате усиления одного из них в резонаторе.

Резонанс – резкое возрастание амплитуды колебаний, возникающее при совпадении частоты колебаний внешней силы с частотой собственных колебаний системы. При фонации резонанс усиливает отдельные обертоны звука, возникающего в гортани, и вызывает совпадение колебаний воздуха в полостях грудной клетки и надставной трубки. Выделяют 2 основных резонатора: головной и грудной. Под головным (или верхним) понимаются полости, расположенные выше небного свода, в лицевой части головы. При использовании этого резонатора голос приобретает яркий полетный характер, а у говорящего возникает ощущение, что звук проходит через лицевые кости черепа. Юссоном доказано, что вибрационные явления в головном резонаторе стимулируют голосовую функцию. При грудном резонировании ясно ощущается вибрация грудной клетки. Резонаторами здесь могут быть единственные воздушные полости – трахея и крупные бронхи. Тембр голоса при этом «мягкий». Хороший, полноценный голос одновременно озвучивают головной и грудной резонаторы. Взаимосвязанная система резонаторов накапливает звуковую энергию и, в свою очередь, влияет на источник колебаний – работу голосовых складок. Оптимальные условия для функции голосового аппарата появляются при создании в надскладочных полостях (надставной трубке) определенного сопротивления порциям подскладочного воздуха, который проходит сквозь колеблющиеся голосовые складки. Это сопротивление называется импедансом, при его создании голосовые складки работают с малой затратой энергии и хорошим акустическим эффектом.

Явление импеданса одно из важных защитных акустических механизмов в работе голосового аппарата.

Длительность звука – это его продолжительность во времени. Длительность звука в речи измеряется в тысячных долях секунды – миллисекундах. В некоторых языках (английский, немецкий, французский, чешский и др.) различаются долгие и краткие ударные гласные. В русском языке ударные гласные длиннее безударных. Так, длительность ударного гласного [А] в слове САД, произнесенного в нормальном темпе, может составлять миллисекунд, длительность первого гласного в слове сады – 100 миллисекунд, а длительность первого гласного в слове садовод – 50 миллисекунд.

Плавность речи – эта характеристика отражает слитность или раздельность звучания отдельных просодических элементов, морфем и синтаксических единиц, соотношений пауз и звучащей речи. Русская речь достаточно мелодичная и напевная благодаря полнозвучности: открытые слоги, редкие случаи стечения согласных. Однако даже в этих рамках речь может быть или более отрывистой, или более плавной.

Выносливость – высокая работоспособность, стойкость голоса, которая обеспечивается мерами по гигиене голоса.

Речь человека характеризуется еще 2 компонентами: темпом и ритмом.

Темп – характеризует скорость речи, количество слов, произнесенных в определенный промежуток времени. Темп является одним из выразительных средств устной речи. Замедляя темп своего высказывания, человек подчеркивает важность, особую значимость того, что он сообщает. И наоборот, ускоряя проговаривание некоторых фраз, мы часто этим самым выражаем второстепенность сообщаемого. Однако произнесение при этом не теряет своей правильности и разборчивости. Т.о., нормальному темпу речи свойственно то замедление, то ускорение. Указанные колебания в скорости высказываний будут зависеть от быстроты произнесения фонем, слов, фраз и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями. Принято считать нормальным такой темп речи, при котором за 1 секунду произносится от 9 до 14 фонем. Необходимым условием для нормального темпа речи является правильное соотношение основных процессов, происходящих в КГМ – возбуждения и торможения. Большинство детей не сразу овладевают нормальным темпом речи. Многие дошкольники говорят слишком быстро. Это объясняется тем, что у них очень слабые тормозные процессы и контроль собственной речи. Дети говорят то очень быстро, то слишком медленно, даже в пределах одной фразы. Но в большинстве случаев с возрастом такие явления исчезают. Темп речи формируется у ребенка с развитием речи на основе биологических (наследственных) и социальных (окружающая среда) факторов.

Ритм речи – последовательное чередование звуков различной высоты и длительности, имеющее смысловое и выразительное значение. Единицы потока речи следуют в ритме, соизмеримом с основными временными параметрами просодических, интонационных элементов и слогоделения. В основе этой естественной ритмики заложены: дыхательные экскурсии легких и диафрагмы; ритмика работы слогоделителя – фарингса (глоточного сфинктора); ритмика наполнения и опорожнения оперативной памяти головного мозга. В широком смысле слова ритм, как известно, организует двигательную деятельность человека. В образовании и развитии чувства ритма участвует все тело. Ритм, регулируя слово, руководит как темпом, так и динамическими особенностями речи, к которым в первую очередь относится словесное ударение.

Словесное ударение – это выделение одного из слогов неодносложного слова. При помощи ударения часть звуковой цепи объединяется в единое целое – фонетическое слово.

Воспроизведение ритма называется татакированием (та-та-та...) Ритмы бывают:

а) без выраженного ударения;

б) с выраженным ударением;

в) двусложные;

г) трехсложные;

д) четырехсложные и т.д.

Пример: Туча небо кроет, (та’та та’та та’та), Солнце не блестит, (та’та татата’), Ветер в поле воет, (та’та та’та та’та), Дождик моросит. (та’та татата’).

Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата не являются зрелыми с рождения ребенка и достигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и нервно-психического развития.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием речи.

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом, Уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик «голода» отличатся от крика, связанного с охлаждением ребенка, или другими состояниями ощущения дискомфорта.

Ко 2 – 3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

Период интенсивного интонационного обогащения крика совладает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губах взрослого.

К 2 – 3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции – гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка, однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания.

В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребёнка, которая время от времени начинает носить выражение радости.

Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Дети пристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия).

Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка – лепет. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения. Первоначально ребенок пытается присаживаться.

Постепенно у него возрастает способность удерживать туловище в положении сидя, что обычно окончательно формируется к 6-ти месяцам жизни.

Гуление и первый этап лепета осуществляются благодаря врожденным программам центральной нервной системы, не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью в функциональной системе речи.

В 1-м полугодии жизни идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе формирования устной речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, потребность в которых появляется к 5 – 6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-тата», «га-га-га» и т.д. Этот ритм представляет собой архаическую фазу языка, что и объясняет его раннее появление в речевом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций.

Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком, т.е. необходима сохранность слуха (в первую очередь) и зрения. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-вава, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя (второй этап в развитии лепета).

После 8-ми месяцев постепенно звуки, не соответствующие фонетической системе родного языка, начинают угасать.

Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям формируется фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «баба», «мама». В попытках вербальной коммуникации дети в 10 – 12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых. Такие «слова», как правило, не соотносятся с реальным предметом, хотя ребенок произносит их достаточно четко. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает говорить первые слова.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7 – 8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. В это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов как семантических единиц.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет («Мама» обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (мама, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь.

Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2 – 3 слова, выражающие требования («мама, дай», «Лиле пить дать»). Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.

Первоначально это явление выглядит как рифмование («Аньдюшка полюшка»), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл («копатка» вместо «лопатка» и т.д.). В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем – пяти годам жизни.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни, фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5 – 6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.

В 5 – 6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов.

Наряду с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием ее объема, в речи ребенка 5 – 6-ти лет наблюдается увеличение грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания.

В период становления монологической речи идут поиски адекватного лексико-грамматического оформления высказывания, что выражается в появлении пауз хезитации. Пауза хезитации отражает мыслительную активность говорящего, связанную с поиском адекватной лексемы или грамматической конструкции. По мнению Р.Е. Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка относится не только к содержанию контекстной речи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным (Р.Е. Левина, 1969).

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Исследователи Белякова Л.И. и Дьякова Е.А. считают весь период речевого развития сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Именно в этот период дети могут особо продуктивно освоить устную речь. Хорошее здоровье ребенка и благоприятная речевая среда способствует формированию высокоразвитой речи.

Помимо того, что весь период от 1 до 6 лет считается сензитивным для развития речи, на этом фоне отмечаются достаточно ограниченные по времени гиперсензитивные фазы.

Первая из них относится к периоду накопления первых слов. Условно это период oт 1 до 1,5 лет. Гиперсензитивность этой фазы сводится, с одной стороны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Это может проявляться в задержке появления первых слов, в «забывании» тех слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5 – 3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью. Именно в этот период резко усложняется внутреннее речевое программирование. Реализация ребенком речевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением. Все это отражается на характере устной речи. В речи ребенка появляются паузы, которые могут возникать не только между отдельными фразами, но и в середине фраз и даже слов. Появление пауз внутри слов, как между слогами, так и внутри слогов, т.е. онтогенетические паузы хезитации, характерны только для детей в период формирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном формировании внутриречевого программирования.

Помимо пауз, появляются повторения слогов, слов или словосочетаний – физиологические итерации. Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания. Ребенок может начинать речевое высказывание в любую из фаз дыхательного акта: на вдохе, выдохе, в паузу между выдохом и вдохом. Нередко речевые высказывания детей этого возраста сопровождаются выраженными вегетативными реакциями: покраснение, учащение дыхания, общее мышечное напряжение.

В этот период речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно подключая взрослого в общение с собой.

Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5 – 6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Как и в возрасте трех лет, центральная нервная система детей 5 – 6 лет испытывает особое напряжение в процессе речи. В это время можно наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания.

Таким образом, можно смело говорить о том, что речь даётся человеку не с рождения, а формируется на протяжении первых 7 – 8 лет. На процесс развития речи влияют различные внутренние и внешние факторы благоприятного и неблагоприятного характера. В процессе воздействия на ребёнка благоприятных факторов его речь развивается лучше, быстрее, а при воздействии неблагоприятных факторов в речи ребёнка наблюдаются различные нарушения и отклонения, исправить которые необходимо до момента поступления ребенка в школу.

ГЛАВА II. ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Раздел 1. Технология логопедического обследования 2.1.1. Этапы логопедического обследования Предмет логопедического обследования – выявление особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии.

Объект логопедического обследования – речевые и тесно связанные с ними неречевые процессы.

Субъект обследования – человек (ребенок), страдающий нарушением речи.

На современном этапе развития педагогики доказана субъект-субъектная основа отношений между педагогом и обучающимся. Поэтому целесообразно говорить о ребёнке с нарушениями речи не как об объекте, а как о субъекте педагогического процесса.

Цель логопедического обследования – определение путей и средств коррекционно-развивающей работы и возможностей обучения ребенка на основе выявления у него несформированности или нарушений в речевой сфере. Из цели вытекают следующие задачи:

1) выявление особенностей речевого развития для последующего учета при планировании и проведении образовательного процесса;

2) выявление негативных тенденций в развитии для определения необходимости последующего углубленного изучения;

3) выявление изменений в речевой деятельности для определения эффективности педагогической деятельности.

Также выделяются задачи:

1) выявление объёма речевых навыков;

2) сопоставление его с возрастными нормами, с уровнем психического развития;

3) определение соотношения дефекта и компенсаторного фона речевой активности и других видов психической деятельности;

4) анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя;

5) определение соотношения импрессивной и экспрессивной речи.

Г.В. Чиркиной и Т.Б. Филичевой (1991) выделены следующие этапы логопедического обследования детей дошкольного возраста:

1) ориентировочный этап, на котором проводится сбор анамнеза и установление контакта с ребёнком;

2) дифференцировочный этап, включающий в себя обследование когнитивных и сенсорных процессов с целью отграничения первичной речевой патологии детей от сходных состояний, обусловленных нарушением слуха, зрения, интеллекта;

3) основной – обследование всех компонентов языковой системы (собственно логопедическое обследование);

4) заключительный (уточняющий этап), включает динамическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания.

Рассмотрим более подробно ориентировочный, дифференцировочный и основной этапы логопедического обследования.

Сбор анамнеза проводится путём беседы с родителями о пренатальном, натальном и постнатальном развитии ребёнка. Выясняются течение беременности, перенесённые заболевания матери, наследственные заболевания родителей, различные вредности во время беременности. Отмечается протекание родов, состояние ребёнка в первые дни после них, перенесённые заболевания, особенности раннего развития. Кроме беседы, можно предложить родителям анкету или опросник, которые они не спеша заполнят дома, вспомнив те или иные моменты в развитии ребёнка. Г.В. Чиркина предлагает один из видов таких анкет и опросников.

Кроме ответов родителей, логопед обязательно изучает специальную документацию, в первую очередь – медицинскую. Здесь важна преемственность в работе разных специалистов: невропатолога, педиатра, оториноларинголога, хирурга, окулиста и других.

Беседа проводится с ребёнком дошкольного возраста (3 – 7 лет), в ходе которой логопед устанавливает с ним контакт и составляет первичную картину речевого расстройства.

Известно, что формирование речевой деятельности зависит от взаимовлияния многих факторов:

1. Протекания когнитивных процессов.

2. Сохранности речедвигательной сферы.

3. Сохранности слухового и зрительного гнозиса.

1. Для изучения когнитивных процессов применяются методики обследования мышления: доски Сегена (модифицированные варианты); сбор пирамидки, матрёшки; «Четвёртый лишний», лабиринты, загадки, «Нелепицы», сбор конструктора, элементарные математические задания и т.д.

2. Обследование речедвигательной сферы включает:

1) Обследование мимической мускулатуры.

2) Обследование состояния моторики артикуляционного аппарата.

3) Обследование произвольной моторики пальцев рук.

4) Обследование развития общей моторики.

ОБСЛЕДОВАНИЕ МИМИЧЕСКОЙ МУСКУЛАТУРЫ

1. Исследования объема и а) нахмурить брови, Правильно или нет, качества движения мышц б) поднять брови, движения с синкенизиями лба 2. Исследования объема и а) легко сомкнуть веки, Выполнение правильное, качества движения мышц б) плотно сомкнуть веки, движения не удаются, глаз 3. Исследования объема и а) надуть левую щеку, Правильно, изолированное качества движения мышц б) надуть правую щеку, надувание одной щеки не щек 4. Исследования Выразить мимикой лица: Правильно, движения не произвольного формирования мимических в) испуг, символического праксиса б) поцелуй, объем движений ограничен,

ОБСЛЕДОВАНИЕ МОТОРИКИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

Все задания должны а) сомкнуть губы, Необходимо отметить:

выполняться при б) округлить губы (как при выполнение правильное или многократном повторении [о]) и удержать позу, нет, диапазон движений требуемого движения. в) вытянуть губы в трубочку невелик, наличие 1. Исследование как при произнесении [у] и содружественных движений, двигательной организации удержать позу, чрезмерное напряжение губ по словесной г) сделать хоботок, мышц, истощаемость инструкции (после д) растянуть губы в улыбке движений, наличие тремора, выполнения задания по и удержать позу, саливации, гиперкинезов, 2. Исследование а) широко раскрыть рот (как Отметить: правильно или двигательной организации при [а]) и закрыть его, нет, движения челюсти челюсти 3. Исследование а) положить широкий язык Отметить: выполнение двигательной организации на нижнюю губу и удержать правильное или нет, языка. Сначала по показу, под счет от 1 до 5, движения языка имеют затем по словесным б) положить широкий язык перестатический диапазон, в инструкциям на верхнюю губу и удержать мышцах – содружественные 4. Исследование а) широко открыть рот и Отметить: правильно или двигательной организации четко произнести [а] (в нет, объем движений продолжительности и силы инструменте-игрушке, выдоха.

Вывод: движения выполняются в полном или неполном объеме, правильно. Выражен период включения в движение, истощаемость движений, движения – в замедленном темпе с появлением синкинезий, тремора, гиперкинезов. Удерживание позы не удается, движения не выполняются.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ МОТОРИКИ ПАЛЬЦЕВ РУК

статистической предложенные сближенными пальцами на плавность, координации задания – по правой руке и удержать в этом точность, движений показу, затем положении на счет от 1 до 15, одновременност (удерживание по словесной б) аналогично – левой рукой, ь выполнения пальцев в разных инструкции в) на обеих руках одновременно, проб.

положениях под г) распрямить ладонь, развести Отмечается 2. Исследование Все а) выполнить под счет: пальцы динамической предложенные сжать в кулак, разжать (5 – координации задания – по раз), движений показу, затем б) держа ладони на поверхности

ОБСЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ

1. Исследование а) логопед показывает 4 Отметить качество, двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля двигательных проб б) повторить движения, за с одного движения на произвольного 3. Исследование а) стоять с закрытыми Отметить: свободно статической координации движения 4. Исследование а) маршировать, чередуя а) отметить: выполняет динамической координации движений 5. Исследование а) повторить движения на Отметить ошибки пространственной ходьбу, в обратном пространственной организации по подражанию 6. Исследование а) в течение длительного Отметить: темп произвольного темпа времени удерживать по нормальный, замедленный, движений 7. Исследование а) простучать за педагогом Отметить ошибки, ритмического чувства 3. Одним из важнейших факторов речевого развития является полноценное восприятие вербальных акустических сигналов, обеспечивающееся нормальным функционированием слухового анализатора.

Даже при незначительном снижении слуха сужается сенсорная база для восприятия акустических признаков неречевых и речевых звуков, страдает слуховой контроль устной речи, что обусловливает, особенно в детском возрасте, формирование и закрепление в памяти неправильных звуковых стереотипов. Это приводит к недоразвитию импрессивной и экспрессивной речи.

Минимальное снижение слуха сложно своевременно диагностировать, т.к. при этом ребёнок в процессе коммуникации слышит речь окружающих в достаточной мере. Однако специалисты и родители обращают внимание на задержку темпов речевого развития, невнятность и нечёткость дикции, бедный словарный запас, аграмматизм.

В процессе обследования речи логопедом отмечаются специфические ошибки, типичные для детей с минимальным снижением слуха:

1) неустойчивые замены и смешения звуков, в том числе и не встречающиеся у детей с нормальным слухом (м-б, н-д, х-с, к-т);

2) раздельное произношение звуков, составляющих аффрикаты («тсыплёнок»);

3) неадекватное смягчение согласных звуков и отсутствие мягкости в необходимых случаях;

4) оглушение звонких звуков и озвончение глухих независимо от позиции в слове;

5) нарушение слого-ритмического рисунка и звукового наполнения слов;

6) неверное выделение ударного слога в простых и знакомых словах;

7) затруднённое восприятие безударных частей слов, непонимание и неправильное употребление флексий.

Дети с различными речевыми нарушениями, как правило, наблюдаются психоневрологом и получают лечение. Аудиологические исследования слуха у большинства детей не проводятся, т.к. отсутствуют явные симптомы его снижения, и дети, не имеющие острой симптоматики (аденоиды, хронический ринит и т.д.), в течение длительного времени остаются без адекватной медицинской помощи.

Следовательно, в связи недостаточным объёмом аудиологических мероприятий возрастает роль логопедов, владеющих методами ранней (ориентировочной) диагностики минимальных нарушений слуха у детей с недостатками речи.

ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ

1. Выявление 1) метод анализа При нейросенсорном нарушении слуха:

факторов риска. анамнестических а) перенесённые инфекционные заболевания:

коммуникативных В) зрительный контроль артикуляции говорящего;

2. Непосредствен- 1)метод обследования Правое и левое ухо исследуются отдельно. Для ное обследование слуха речью. достоверности проводится «заглушение»

Таким образом, диагностика нарушений слуховой функции, проведённая логопедом, носит ориентировочный характер. Поэтому ребёнку, у которого подозревается незначительное снижение слуха, рекомендуется тщательное обследование у сурдолога для окончательного заключения.

Основной этап – обследование всех компонентов языковой системы (собственно логопедическое обследование)

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Обследование звукопроизношения имеет два взаимосвязанных аспекта (Г.В. Чиркина):

1. Артикуляционный.

Предполагает выяснение особенностей образования ребенком звуков речи и функционирования произносительных органов в момент речи.

2. Фонологический.

Предполагает выяснение различения ребёнком системы речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях.

Обследование звуков речи проходит поэтапно.

1. Обследование изолированного произношения.

2. Обследование произношения звуков в слогах 3. Обследование произношения звуков в словах.

4. Обследование произношения звуков в предложениях.

Проверяются следующие группы звуков:

1) гласные: А, О, У, Э, И, Ы;

2) свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ;

3) сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ;

4) глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В – в твердом и мягком звучании: П’-Б’, Т’-Д’, К’-Г’, Ф’-В’;

5) мягкие звуки в сочетании с разньми гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ).

Выявленные дефекты звуков группируют в соответствии с фонетической классификацией.

В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения:

1) отсутствие звука, 2) искажение звука, 3) замена звука, 4) смешение звука.

Обследование строения артикуляционного аппарата 1. Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа.

2. Зубы: неправильный прикус и посадка зубов.

3. Твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердого неба (субмукозная расщелина). Подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, т.к. закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратить виимание на заднюю часть твердого неба, которая при фонации гласного А втягивается и имеет форму равностороннего треугольника. Слизистый покров в этом месте истончен. В неясных случаях отоларинголог должен выяснить состояние неба путем тщательной пальпации.

4. Мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок (uvula), отсутствие его.

1. Тип неречевого дыхания (ключичное, грудное, диафрагмальное, смешанное).

2. Характеристика речевого дыхания: по результатам произнесения фразы, состоящей из 3 – 4 слов (для детей 5 лет), 4 – 6 слов (для детей 6 – 7 лет).

3. Объём речевого дыхания (нормальный, недостаточный).

4. Частота речевого дыхания (нормальное, учащённое, замедленное).

5. Продолжительность речевого дыхания (нормальное, укороченное).

Обследование просодической стороны речи 1. Темп (нормальный, быстрый, медленный).

2. Ритм (нормальный, аритмия, дисритмия).

3. Паузация (правильная, нарушенная – деление слов паузой на слоги, деление слогов на звуки).

4. Употребление основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, побудительной).

Обследование фонематического восприятия Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на:

1. Узнавание, различение и сравнение простых фраз.

2. Выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу).

3. Различение отдельных звуков в ряду звуков, затем – в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу).

4. Запоминание слоговых рядов, состоящих из 2 – 4 элементов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА).

5. Запоминание звуковых рядов.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Прежде чем приступить к обследованию импрессивной стороны речи, логопед должен убедиться в том, что у обследуемого ребенка полностью сохранен физический слух. Имея объективные данные о нормальном состоянии физического слуха, логопед приступает к исследованию фонематического слуха.

Обследование понимания речи включает следующие разделы.

1. Показ называемых логопедом предметов или картинок, находящхся перед ребёнком.