Эпштейн М.Н. "Природа, мир, тайник вселенной...". М., 1990. С.182-183.

Вспомним известные строчки Пастернака, проводящие параллель между творчеством поэтов и явлениями природы:

Теперь не сверстники поэтов,
Вся ширь проселков, меж и лех
Рифмует с Лермонтовым лето
И с Пушкиным - гусей и снег.

Чем объясняется такое соотнесение? С Пушкиным проще - никакой рифмы на самом деле нет, зато есть конкретная, все объясняющая отсылка к "Евгению Онегину": "На красных лапках гусь тяжелый,//Задумав плыть по лону вод,//Ступает бережно на лед". С Лермонтовым - наоборот: есть продиктованная начальной рифмой ("ле - ле") необходимость сближения, но повисает она в пустоте - на нее не откликается ни один конкретный образ. При чем тут лето? Где оно у Лермонтова?

Действительно, ни одного стихотворения с летним названием или зачином (типа "Летний день" или "Летняя прогулка", как "Зимнее утро", "Зимняя дорога" - пять "зим" у Пушкина!) - нет у Лермонтова. Но, изменив благодаря пастернаковской строчке фокус взгляда, вдруг видишь, что лето у Лермонтова - везде, что оно и не замечалось-то раньше лишь потому, что больше конкретной темы - не одно из пейзажных времен, а несменяемый фон, на котором развертывается вся жизнь лирического героя, и даже атмосфера его внутреннего мира. Жар, зной, страсть, жгучие слезы, раскаленный взгляд, полуденное небо, пустыня души. Что пейзаж, когда портрет у Лермонтова и тот исполнен летнего колорита: "Прозрачны и сини,//Как небо тех стран, ее глазки;//Как вечер пустыни,//И нежат и жгут ее ласки.//И зреющей сливы//Румянец на щечках пушистых,//И солнца отливы//Играют к кудрях золотистых"; "Нарядна, как бабочка летом"; "Как небеса, твой взор сверкает//Эмалью голубой". Лето привходит в человеческую плоть и кровь. Да и пейзажи лермонтовские не бытописательны, в них лето - категория символическая: "В полдневный жар в долине Дагестана"; "В песчаных степях аравийской земли"; "Когда волнуется желтеющая нива...". Тут лето не время действия, а вечность пребывания - то ли рай, сияющий, как летний день, то ли ад, пекущий, как летний зной, но пейзаж метафизический, потусторонний, данный как постоянное место - удел для души. Все проходит - остается вечный полдень, тот час, на котором замерли часы в недрах мироздания. Иногда - выжженная пустыня, иногда - волнующаяся нива, но всегда - солнце над головой, полдень дня и полдень года.

Поразительно, что у этого русского поэта - ни одного зимнего стихотворения, ни намека на снежную негу или вьюжное упоение, никаких морозных утр, метельных вечеров. Одна только одинокая сосна, одетая ризой сыпучего снега, да и та - из гейневского подлинника, да и та - тоскующая по "далекой пустыне", "горючему утесу" и "прекрасной пальме". Из всех русских поэтов Лермонтов, по природному мироощущению, наименее укорененный, воистину "заброшенный по воле рока", только гибельного для него самого. Ведь это о себе: "Ни слва, купленная кровью,//Ни полный гордого доверия покой,// <...> //Не шевелят во мне отрадного мечтанья". И любит он Родину "странною любовью" - любит лето, дымок спаленной жнивы, в степи кочующий обоз - не "суровую зиму", не "смиренную осень".

Как писал о Лермонтове Д. Мережковский, это единственный "несмирившийся" поэт в русской литературе, не склонившийся перед снегом, печалью, равниной, не впавший в "светлую грусть" и умиротворенную хандру, но оставшийся несвершенным порывом и несмиренным вызовом. Отсюда и пожизненная, да и посмертная, верность его лету. Он и погиб в полдень года, 15 июля, в разгар грозы, вписав навеки в свою судьбу те огненные разряды, которые рвались в нем, рвались вокруг, разорвали его.

Так что не только созвучием первых слогов, но и жизнью, творчеством, смертью Лермонтов зарифмован с летом. В русской поэзии он остается неостуженным жаром, и жизнь его была так коротка, как только лето бывает в России.

Страница 1 из 3

Природа и история - человек в космосе

Дудина Маргарита Николаевна

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики

Уральского государственного университета, Екатеринбург

Есть дух Истории безликий и глухой,
Что действует помимо нашей воли.
М.Волошин

ХХ век стал временем бурного развития научного знания, все более возрастающей его космизации в нашей стране и за рубежом. Однако образование оказалось в стороне от системного и достаточного преподавания истории тех процессов, благодаря которым 3000 лет назад человек обрел себя как поразительный исторический феномен. В то же время именно образование, в частности преподавание истории, открывает вопрос о времени и месте всего происходившего. Историческое пространство-время определено Космосом и нашей планетой Земля. История человечества составляет незначительную часть истории всей жизни на Земле, а время его существования необычайно мало в сравнении с существованием всего растительного и животного мира на нашей планете. Отличием истории в сравнении с природой (которая существует сама по себе) является ее существование в природе. Природа есть основа истории. Разумеется, у природы тоже есть история, и она, как и история человечества, необратима. Однако природа не осознает себя, как и свою собственную историю. Человек же как рефлексирующее существо осознает себя в истории природы и человечества и пишет историю природы и историю человечества. Отсюда следуют важные для образования выводы:

а) историю надо рассматривать в контексте природы, в связях с происходящими в ней процессами;

б) жизненный процесс природы и истории характеризуется бесконечным возникновением и исчезновением, гибелью и рождением;

в) единое развитие человеческого рода протекает как развитие цивилизаций, человеческих культур, существующих изолированно и соприкасающихся, обогащающих друг друга.

«Мы, люди, являемся природой и историей одновременно, - писал К.Ясперс. - Наша природа являет себя в наследовании, наша история - в традиции» . В наследовании природности человек не меняется в течение тысячелетий. Он поразительно стабилен как природное существо и не менее поразительно изменчив как существо социальное. Ясперс заметил также: «...Нет в веках такой духовной ценности, которой бы мы надежно владели. Исторический процесс может прерваться, если мы забудем о том, чего мы достигли, или если достигнутое нами на протяжении истории исчезнет из нашей жизни» . Иначе говоря, людьми человека делает традиция, а не наследование, не природа, а общество. И следовательно, духовный процесс движет историю, которая сама меняется под его воздействием. Вот почему возникновение религий мира в осевом времени истории (по определению Ясперса) оказало решающее влияние на духовное развитие человечества. Загадку своего существования в огромном мироздании беспредельного пространства, в бесконечном потоке времени как загадку пространства-времени почувствовал человек давно. «На крошечной планете безграничного космоса в течение краткого мгновения, длительностью в какие-нибудь несколько тысячелетий, происходит нечто, и происходит так, будто оно есть всеобъемлющее, подлинное. На этой исчезающей в просторах космоса песчинке с появлением человека пробуждается бытие, - так писал Ясперс, которому не довелось дожить до того времени, когда из окна иллюминатора космического корабля люди увидели Землю, изолированную в космическом пространстве. - <...> Эта изолированность, - резюмирует Ясперс, - превращает человечество в соотнесенную только с самой собой действительность самопонимания. Эта изолированность в космосе составляет реальную границу истории» . Человек как исторический феномен мыслящего сознания и бытия осознает поразительный факт изолированного существования в беспредельном пространстве и времени в течение 6000 лет. Только половину из них он осознал себя в философии истории, если смотреть на человека извне, а если изнутри - он древний. Таков человек как поразительный исторический феномен.

Справедливости ради заметим, что редкий учитель на уроках истории вводит детей в данную проблематику. Традиционно в школе изучают естественнонаучные и гуманитарные дисциплины, и так же традиционно учащиеся приучаются изучать природу, проникать в ее тайны, отмечая, что овладение природой, покорение ее дает человеку источники энергии, новые материалы и продукты питания. Реже в школьном образовании дети учатся благоговеть перед природой, бескорыстно восхищаться ею, любоваться и преклоняться перед ней. Утилитаризм, прагматизм по отношению к природе привели к пафосу ее покорения. Такое изучение природы вне изучения истории человечества (или однобокое - покоряющее - к ней отношение) закрывает путь к обретению учащимися понимания цельности существования человека в природе, ощущения хрупкости жизни, ценности человека, человеческой жизни и всего живого. Однако именно эволюционизирующая Вселенная создала условия для появления человека и продолжения его жизни. Это и есть Универсум - мир такой, какой он есть, - поэтому его изучение включает в себя единство природы и человека.

Зададимся вопросом: есть история человечества в природе? Ответ - должна быть. «Кровь общая течет по жилам всей Вселенной»,- писал гелиобиолог А.Л.Чижевский в стихотворении «Гиппократу». И далее: «Мы дети Космоса. И наш родимый дом / Так спаян общностью и неразрывно прочен / Что чувствуем себя мы слитыми в одном, / Что в каждой точке мир - весь мир сосредоточен...» . Поэтому можно с уверенностью сказать, что школьное образование имеет смысл и назначение универсальности, в которой учебному предмету история принадлежит одно из важнейших мест в возникновении ощущения и понимания цельности жизни, природы и истории.

С самых первых шагов исторического познания, начиная с изучения мифологии, учитель заботливо должен ввести детей в эту проблему. Философия античности утверждала человека как космическое существо. Не зная о других народах, странах и континентах, древний человек жил с Небом, он не мыслил себя вне Неба. Туда он поместил богов, создав их по своему образцу и подобию. Боги как люди, люди как боги. Потом европейская философская традиция все дальше уходила от Космоса, увеличивала разрыв между человеком и Космосом. Что касается истории как науки, тем более учебного предмета, то они не устремляли свой взор к Небу, все более и более заземляясь. Преодолели роковой разрыв человека и Космоса русские философы, ученые-естествоиспытатели, культурологи, оказавшие влияние и на обществознание, историю.

Вдумаемся, а скорее, ощутим, почувствуем Космос как жизнь со слов В.И.Вернадского: «Своеобразным, единственным в своем роде, отличным и неповторяемым в других небесных телах представляется нам лик Земли, ее изображение в Космосе, вырисовывающееся извне, со стороны, из дали бесконечных небесных пространств. В лике Земли выявляется поверхность нашей планеты, ее биосфера, ее наружная область, ограничивающая ее от космической среды». Это написано в 1940 г. «В биосфере, - продолжал Вернадский, - существует великая геологическая, быть может, космическая сила, планетное действие которой обычно не принимается во внимание в представлениях о Космосе. Эта сила, по-видимому, не есть проявление энергии или новых особенных ее форм. Однако действие этой силы на течение земных энергетических явлений глубоко и сильно и должно, следовательно, иметь отражение в бытии самой планеты. Эта сила есть разум человека, устремленная и организованная воля его как существа общественного» .

И российскому учителю следует понять истинную значимость методологической, мировоззренческой, аксиологической, этической, культурно-исторической и педагогической ценности идей русского космизма и циклизма как базовых в универсальной образовательной среде. Особый смысл и назначение знакомства учащихся с этим материалом состоит в нашей национальной гордости за то, что именно русской культуре принадлежат имена людей, задолго до экологического кризиса планеты поставивших проблему об ответственности человека за принадлежность к Космосу, соединивших в золотом веке русского обществознания в единое целое Природу, Космос, Историю.

Человек как часть Космоса, как природный феномен, разумная часть биосферы, люди как дети Космоса - эти идеи, положенные в основу школьного образования, в том числе и исторического, могут и должны соединить горнее и дольнее, физику и лирику. Для этого необходимо осуществить обучение не по предметам, а по проблемам (В.И.Вернадский). Эти теоретико-методологические и адекватные им методические пути позволят реально изменить сущность и назначение образования, по-новому ответить на актуальные вопросы педагогики и методики преподавания истории: зачем, чему и как учится человек?

Универсальное знание, соединяющее в себе культурологическое, философское, сциентистское (естественнонаучное и гуманитарное, теоретическое и прикладное), приобретаемое в школьные годы, должно стать базой мировоззренческой культуры, помочь овладеть опытом критически-рефлексивного мышления о пронизанных друг другом человеке и мире, о своем не-алиби в мире (М.М.Бахтин). На таких путях овладения знаниями растущий человек способен и совершенствовать себя, трудиться над собой, и одухотворять действительность, изменять ментальность для созидания добра и более успешного противостояния силам зла.

Вводя в современное школьное образование, в том числе и в историческое, идеи русского космизма и циклизма, связанные между собой, мы можем предполагать, что это повлияет на мировоззрение школьников, позволит им овладеть ноосферным мышлением и панэтизмом. Обращение современной молодежи к ним, взгляд в прошлое дадут возможность выбора вектора будущего исторического движения. Мы начинаем с того начала, которое предопределено прошлым. Опыт предшествующих поколений, на наш взгляд, поучителен не в плане попыток механического переноса в сегодняшнюю образовательную ситуацию, а в целях осознания его внеисторических достоинств. Смысл имеют те выводы, которые углубляют предшественников, актуализируют их, продолжают жить в своем очищенном жизнью и мыслью виде (С.И.Гессен). С такой мерностью, таким критерием попробуем понять русский космизм, значительные заслуги русских мыслителей перед образованием. Имея национальный характер, эти идеи выражают самосознание народного духа, поэтому особенно близки и понятны нам. Космизм понимается в широком и узком смысле слова: как представление о мире и его целостности и как учение о космической экспансии человечества. Оригинальное течение, получившее название русского космизма, оформилось к середине XIX века. Это было прорывом в социальной рефлексии человечества, потому что европейская мысль в то время придерживалась антропоцентрической картины миропонимания, согласно которой человек признавался венцом творения.

Еще с XVIII века философия в России имела антропологическую и социальную ориентации, обращалась к проблемам космического характера земных процессов и связи человека и Вселенной. Теперь они могут быть достойно представлены в универсальной образовательной среде, пронизанные идеей антропокосмизма. Раздельно, порой без связи, тем более внутренней, органично им присущей, они живут в образовании, в том числе и школьном обучении, но не ведают друг о друге (как мертвецы на кладбище, если воспользоваться словами К.Д.Ушинского, сказанными по поводу расчлененности знаний). Для преодоления «китайских стен» предметности, разделенности, необщности педагогика изобрела так называемые межпредметные связи и для их достижения в образовании - межпредметные уроки. Само по себе это неплохо, однако малоэффективно в силу эпизодичности и фрагментарности знаний о мире и человеке, их взаимопроникновении. Новым, более продуктивным в последнее время в образовании, школьном и вузовском, стало стремление воспитывать уважительное отношение к природе, развивать экологическое сознание, делая упор на необходимость выживания человека как вида, человечества как сообщества, Земли как планеты. Отдавая должное этой тенденции в образовании, мы все же видим истину в этико-педагогическом подходе, в развитии в детях с самых ранних лет космического миропонимания, ощущения себя как части Космоса. Созвучность нашего подхода мы чувствуем в стихотворении гелиобиолога А.Л.Чижевского, строки из которого цитировали выше. Они понятны и детям и взрослым людям, образованным и необразованным, изучавшим и не изучавшим историю. Что касается методики преподавания истории, то следует заметить, что она не только не пришла к этой идее, но не относит ее к своим. Соглашаясь с доводами многих, что задачей учителя-историка является воспитание патриота, человека толерантного, подчеркнем, что таким он скорее станет, если у него будет воспитано сыновнее чувство Космоса (К.Н.Вентцель). В воспитании человека особенно важно космическое миропонимание, включающее в себя признание человека составной частью Космоса, его разумной рефлексирующей частью. Эволюция человечества утверждает не только зависимость человека от Космоса, но подчеркивает и обратную зависимость Космоса от практической и интеллектуальной деятельности человечества. Понять то, что человек как Homo sapiens стал реальным в процессе длительного исторического развития живой материи, стал одним из мощных сознательно действующих факторов дальнейшей эволюции природы, - значит понять его роль, миссию и понять себя, свое предназначение на Земле. Миссия делает человека свободным и сильным, дает ему много преимуществ, но и налагает на него громадную ответственность. Человек мыслящий, созидающий является соавтором, прямым участником процессов космических масштабов и значения. Эта ответственность предполагает практические шаги со стороны человека, а именно: что он выработает новые формы природных и общественных взаимоотношений, которые будут достойны его, осознавшего свое положение и свою роль в Космосе. Иначе говоря, речь идет о космическом гуманизме, панэтизме - идеях всечеловеческой ценности: человек бессмертен, и его задача - улучшать жизнь, чтобы люди будущего были лучше, разумнее и счастливее его современников.

Современное образование не только должно дать знания о связи человека с Космосом, обосновать космическую миссию человека, но содействовать, помогать становлению экологических убеждений, новой этики. Русский космизм как единое целое, единая система взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, как эволюционизирующие формы науки, философии, религии, культуры - это идеи, открывающие перспективы реальных гармонических взаимоотношений природы и человека, а также людей между собой; это идея духовного синтеза наиболее значимых проблем современного человечества, проблем коэволюции. Настоящий этап эволюции человечества связан с его становлением как субъекта жизнедеятельности в космическом пространстве-времени, с практическим освоением Космоса. Каким являет себя человек на Земле, таков он и в Космосе. Экологическая проблема по сути является проблемой увеличивающегося разрыва человека и природы, нарастающей его бездуховности.

Возможные пути ее преодоления, духовно-нравственного возвышения человека были предложены русскими космистами задолго до мощнейших деструктивных последствий человеческого ума. Не случайным было их обращение к проблемам образования. Космисты - естественники и гуманитарии, философы и теософы - справедливо полагали, что реальное, не схоластичное и формальное, а связанное с жизнью, с человеком образование и обучение внесут свой неоценимый вклад в развитие всех областей познания и приведут страну и планету к расцвету. Вот как об этом писал Н.К.Рерих в 1921 г.:

«Поверх всяких Россий есть одна незабываемая Россия.
Поверх всякой любви есть одна общечеловеческая любовь.
Поверх всяких красот есть одна красота,
ведущая к познанию Космоса»

В стихах Рубцова, посвященных родным краям - архангельским, вологодским, существенна не северная экзотика, а чувство всепроникающей связи лирического героя с русской природой: С каждой избою и тучею, // С громом, готовым упасть, // Чувствую самую жгучую, // Самую смертную связь" ("Тихая моя родина"); "Не порвать мне мучительной связи // С долгой осенью нашей земли, // С деревцом у сырой коновязи, // С журавлями в холодной дали..." ("Посвящение другу"). Герой не бежит, не рвется в природу, но устойчиво и согласно пребывает в ней, полный отзывов ко всему живому - шуму деревьев, увяданию цветов, готовый сам быть тем, что его окружает: "...во мне // Вдруг отзовется увяданье // Цветов, белеющих во мгле" ("В святой обители природы..."); "...Я был в лесу дождем! // Поверьте мне: я чист душою..." ("В осеннем лесу"); "Суну морду в полынью // И напьюсь, // как зверь вечерний!" ("Я люблю судьбу свою...").

В выборе тем и мотивов Рубцов в основном не выходит из русла есенинской традиции - это все та же "родная деревня", "березы", "цветы", "журавли" (названия одноименных стихотворений). Во многих отношениях Рубцов примыкает к "тихой лирике" он любит и воспевает "вид смиренный и родной", "тихую зимнюю ночь", "тихую свою родину", глухие уголки, веющие стариной, дышащие покоем ("Душа хранит", "Привет, Россия...", "Тихая моя родина", "Зимняя песня"). Однако характер лирического героя - вовсе не "тихий", созерцательно-раздумчивый (как у В.Соколова, А.Жигулина), а скорее взрывной, разудалый, что находит воплощение в излюбленном рубцовском образе скачущего коня (здесь он ближе поэтам прошлого - А.Блоку, С.Есенину, чем своим современникам): "Эх, коня да удаль азиата...", "Я буду скакать по холмам задремавшей отчизны...", Скачет ли свадьба в глуши потрясенного бора...", "У размытой дороги", "Сентябрь" и др. Стремительное, вихревое движение сквозь дремлющее пространство родины - стержневой образ поэзии Рубцова. Есть у него, однако, помимо "скачущего коня", еще и "бредущая лошадь", воплощающая иное ощущение русской природы - ее сумрачной, безмолвной неподвижности, затаенности ("Вечернее происшествие", "На ночлеге"). "Лошадь белая в поле темном" - образ загадочных сил, дремлющих в тишине родной природы ("В любой воде таился страх, // В любом сарае сенокосном...".

Российская тишина ("темнота, забытость, неизвестность") мила Рубцову, но и страшна - он хотел бы взорвать ее звоном гулянья, удалого праздника: "Эх, Русь, Россия! Что звону мало? // Что загрустила, что задремала?" Поэту мечтается в образе сентябрьского лиственного разноцветия, что это "праздник нагрянул // На златогривых конях", но он предчувствует неизбежность наступающей "грусти октября" ("Сентябрь").

Природа в представлении Рубцова близка поэзии и вместе с тем превосходит ее ибо выражает и то, что невыразимо человеческим словом: "Что сам не можешь, то может ветер // Сказать о жизни на целом свете" ("По дороге из дома"), "Все, что есть на душе, до конца выражает рыданье // и высокий полет этих гордых прославленных птиц" ("Журавли"). Безусловное доверие природе, готовность без конца "слушать о счастье младенческий говор природы" - важнейшая черта лирического героя, который знает: то, что создало его, больше его самого. Поэтому и сама поэзия уподобляется то вьюге, то солнцу - никто не властен задержать ее приход или предотвратить исчезновение: "И не она от нас зависит, // А мы зависим от нее" ("Стихи из дома гонят нас...", "Поэзия"). Быть поэтом - значит сознавать над собой власть природы, быть "выраженьем осени живым" ("Осенние этюды").

. — М.: Физкультура и спорт, 1994. — 285 с.

М. Эпштейн

Из книги «Природа, мир, тайник вселенной»

А. Майков – самый солнцелюбивый и жизнерадостный из поэтов-пейзажистов XIX века. У него преобладают образы светлых времен дня и года: утра и полдня, весны и лета («Весна», <1851 и 1887>; «Весна! Выставляется первая рама…», <1854>; «Летний дождь», 1856; «Рассвет», 1863; «Полдень», 1863). По обилию пейзажей, залитых лучами солнца, Майков превосходит всех поэтов XIX века: «В небе льются света волны… <…> Взор мой тонет в блеске полудня…» («Поле зыблется цветами…», 1857). Даже «унылые» состояния природы исполнены бодрости, веселого оживления: отблески золота – любимого майковского цвета – играют и в опавших листьях («Осень», 1856), и в струйках дождя: «Благодатный дождик! золотая буря!» («Под дождем», 1856).

Майков – мастер итальянского пейзажа, любовь к которому согласуется со всем «полуденным» пафосом его творчества («Ах, чудное небо, ей-богу, над этим классическим Римом!..», 1844; и др.). Он один из первых поэтов русского леса, передавший изнутри его жар и прохладу, веяние теплого, напитанного смолой ветерка, приглушенный гомон тысяч живых тварей, сладкий дух поспелых трав («Пан», <1869>; «Пейзаж», 1853). Некоторые обыденные явления природы получили поэтическое осмысление впервые у Майкова, например болотный пейзаж («Болото», 1856), мотив рыбной ловли («Рыбная ловля», 1855). Майков – первооткрыватель царства рыб в русской поэзии (если исключить фольклорные и фантастические образы рыб у А. Пушкина и М. Лермонтова). Стихи богаты звуковыми («Звуки ночи», 1856) и особенно редкими в поэзии обонятельными образами [запах степной травы – центральный мотив баллады «Емшан» (1874)].

Для поэзии Майкова характерна ситуация прогулки – вольного, открытого, нецеленаправленного общения лирического героя с природой («Люблю дорожкою лесною, // Не зная сам куда, брести…». – «Пейзаж»). В целом Майков тяготеет к идиллическому, умиротворенному пейзажу, но далеко не идеально-условному: его идиллии из жизни природы (например, «Рыбная ловля») насыщены такими реалистическими подробностями, которые по уровню своей вещественной конкретности превосходят пейзажи предшественников. Круглолистый лопух, болотный белоус, «как щетка, жесткий», лягушка, взгромоздившаяся на пень, – подобная цепкость и пристальность взгляда, малохарактерная для лирической поэзии, выдает в Майкове современника и сомышленника И. Тургенева, Л. Толстого – величайших мастеров прозаического пейзажа.